https://doi.org/10.37815/rte.v37n2.1375
ArtÃculos originales
Factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje =
de
las escuelas de policÃa en Colombia
Factors that influence teaching and learning in Police Schools in
Colombia
Ricardo
Pachón Gutiérrez<=
sup>1
Jennifer
Ortiz Barrios<=
span
lang=3DPT-BR style=3D'mso-ansi-language:PT-BR'>1Â =
https://orcid.org//0009-0003-0798-0=
726, Martha Lucia Gallego Betancourth1 https://orcid.org/0000-0003-0486-81=
25
=
1Dir= ección de Educación Policial Institución Universitaria de la PolicÃa Nacional, Bogotá, Colombia<= o:p>
ricardo.pachon@correo.policia.gov.co,
jennifer.ortiz@correo.=
policia.gov.co,
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk61880979'>martha.gallego1092@cor=
reo.policia.gov.co
Enviado:Â Â Â Â=
  2025/08/20
Aceptado:Â Â Â Â Â Â 2025/10/06
Publicado:
    2025/12/15
Resumen
Sumario: Introducción, =
Materiales y Métodos, Análisis de Resultados, Discusión, Con=
clusiones. Como citar:<=
/span> Pachón, R., Ortiz, J. & Gallego, M. (2025). Factores que
inciden en la enseñanza-aprendizaje de las escuelas de policÃa en Co=
lombia.
Revista Tecnológica - Espol, 37(2), 66- 85. https://rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1375=
E=
ste
artÃculo describe los factores que inciden en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación policial a partir de tres categorÃ=
as de
análisis: estilos de aprendizaje, factores ambientales y factores emociona=
les.
Se observó el triángulo comunicacional entre docentes, comandantes y
estudiantes, recurso para adentrarse en la perspectiva pedagógica. Se real=
izó
una etnografÃa de corte descriptivo y observación no participante para an=
alizar
la interacción comunicativa en las prácticas educativas en trece Escuelas=
de
PolicÃa de Colombia, en los componentes de formación y entrenamiento; como
variable emergente surge los factores que afectan el aprendizaje, posterior=
al
procesamiento de las bitácoras de observación en Atlas. Ti. Entre los hal=
lazgos
encontrados está que los docentes utilizan estrategias estándares que pue=
den
descuidar particularidades de los estudiantes, esto asociado a la dificulta=
d de
atender a los estilos propios de aprendizaje de los estudiantes, debido a q=
ue
los grupos por clase son numerosos. Las condiciones ambientales como
deficiencia en la infraestructura, entre otros aspectos: la cantidad de
estudiantes por aula, la visibilidad en aulas con escasa iluminación, medi=
os
educativos como las pantallas interactivas que no permiten la visibilidad p=
or
parte de todos los estudiantes, generan a su vez incidencia en el aprendiza=
je.
Respecto a los factores emocionales, se asocia la relación jerárquica y
espacios de agotamiento fÃsico que incide en el aprendizaje. Se encuentran
tradiciones y patrones culturales perennes como paradigmas respecto a lo qu=
e es
valorado como aprendizaje. En conclusión, el enfoque en la disciplina y la
obediencia es esencial en la educación policial y debe integrarse con los
aspectos conceptuales y teóricos del objeto de estudio, para la formación
integral. Se privilegia la identidad doctrinal sobre la educativa, se requi=
ere
mayor visibilidad en la corresponsabilidad para el desarrollo del currÃcul=
o.
=
Pa=
labras
clave: =
currÃculo, ed=
ucación
policial, estilos de aprendizaje, etnografÃa rápida y pedagogÃa.
Abstract
This article describes the fac=
tors
that influence the teaching-learning process in police education based on t=
hree
categories of analysis: learning styles, environmental factors, and emotion=
al
factors. The communication triangle among instructors, commanders, and stud=
ents
was observed as a resource for examining the pedagogical perspective. The
research method was descriptive ethnography and non-participant observation,
which analyzed communicative interaction in everyday educational practices =
in
thirteen Police Schools in Colombia, focusing on the training and instructi=
onal
components. As an emerging variable, the factors that affect learning were
identified after processing the observation logs in Atlas.ti. Among the
findings, it was noted that instructors use standard strategies that may
overlook students’ particularities, due to the difficulty of addressing
individual learning styles in large classes. Environmental conditions—suc=
h as
deficiencies in infrastructure, class size, poor lighting, and educational
tools like interactive screens that limit visibility for many students—al=
so
impact learning. Regarding emotional factors, the hierarchical relationships
and physically exhausting environments were found to influence learning.
Persistent cultural traditions and patterns were also evident, including
paradigms about what is considered valuable learning. In conclusion, the fo=
cus
on discipline and obedience is essential in police education and must be
integrated with the conceptual and theoretical aspects of the subject matte=
r to
achieve comprehensive training. Doctrinal identity is prioritized over
educational identity, and greater visibility is needed regarding shared
responsibility in curriculum development.
Introducción
Una contextualización histórica d= el aprendizaje implica vincularlo con los procesos de pensamiento. La descripc= ión que realiza SolÃs (2018) inicia con el periodo antiguo, representado por P= latón y Aristóteles en el pensamiento lógico. En la Edad Media, con el ascenso = del cristianismo, se enfatiza en la razón, aunque subordinada a la fe. En el s= iglo XX, autores como Husserl, Wittgenstein y Heidegger reafirmaron la fenomenol= ogÃa hermenéutica, la conciencia y los juegos del lenguaje. En este siglo tambi= én se integran los avances cientÃficos, psiquiátricos y psicológicos, con experimentos que buscan demostrar o desvirtuar rasgos asociados a los comportamientos por medio de la disección de cerebros y las técnicas de reacción a estÃmulos aplicadas tanto a seres humanos como en animales (El= -Hai, 2013).
La Funda= ción Empresarios por la Educación (2022) sitúa las brechas de la educación en remediación del aprendizaje, calidad, cobertura, prevención en la deserci= ón, reformas institucionales, entre otras, además, se afirma que existe una pÃ= ©rdida del aprendizaje postpandemia; sin embargo, Hurtado y Sánchez (2022) propon= en que el mayor reto que enfrenta el paÃs es alcanzar acceso equitativo a educación de calidad debido a que el sistema educativo en Colombia replica= y refuerza la segregación, al concentrar la oferta de educación de calidad = en instituciones privadas, costosas y fuera del alcance de la mayorÃa. AsÃ, = la mayor parte de niñas, niños y jóvenes presenta deficientes competencias cognitivas, ciudadanas y socioemocionales y bajo capital humano y social.
Posteriormente, el siglo XXI imprime un escenario diferencial. Harari
(2024) argumenta que, para dominar una colonia, ya no es necesario desplegar
una artillerÃa, sino que basta con apoderarse de los datos. Los territorio=
s son
dominados, no mediante una fuerza militar manifiesta, sino con información=
que
se convierte en el eje del control.
Las construcciones socioculturales (objetivas, subjetivas e
intersubjetivas) determinan institucionalmente qué enseñar y qué no,
imprimiendo una connotación especial a los modelos polÃticos y económico=
s.
Términos como el tecnofeudalismo comienzan a r=
esonar.
Las revoluciones educativas implican formar estudiantes para el mundo, y co=
mo
menciona Stiglitz (2010), los paÃses deben dotar a su población con los
conocimientos y habilidades necesarios para competir en un mercado global. =
Para
el caso de Colombia, los escenarios no son alentadores, como lo informa el
Banco Mundial (2021). El porcentaje de pobreza de aprendizaje es del 49%, p=
or
lo que los esfuerzos son urgentes. Empresarios por la Educación (2022) sug=
iere
actualizar los derechos básicos de aprendizaje (DBA), asociándolos a la
formación universitaria y al mercado laboral del siglo XXI. Asà también,
recomiendan programas que fortalezcan competencias básicas en matemáticas,
lectura y un énfasis en STEAM. En este mismo sentido, Giannini (2021) sost=
iene
que las habilidades digitales representan una herramienta esencial para
participar en la sociedad, y por lo tanto, constituyen la alfabetización
vigente en sà mismas.
Los resu= ltados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (= PISA) para Colombia, analizados por Wasserman (2021), evidencian una calificación entre 75 y 90 puntos por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En el área de ciencias, p= or ejemplo, el porcentaje de estudiantes con desempeño superior es prácticam= ente cero.
Estos hallazgos también demuestran que la condición socioeconómic=
a de
los estudiantes colombianos es un fuerte predictor de bajos resultados
académicos. Esta situación está acentuada por las brechas geográficas e=
ntre las
zonas urbanas y las rurales, incluyendo el área rural dispersa.
Esta disparidad se reafirma en las marcadas diferencias entre colegi=
os
oficiales y no oficiales del sector rural. El Observatorio de Gestión Educ=
ativa
(2024) señala que la diferencia en puntajes es de 71 puntos, con las
instituciones no oficiales alcanzando 300 puntos y las oficiales 229 puntos=
.
Este pan= orama impulsa la necesidad de caracterizar a los estudiantes de policÃa que ingr= esan a la oferta académica de la Dirección de Educación Policial (DIEPO-Insti= tución de Educación Superior) de acuerdo con el marco normativo colombiano. Estas caracterÃsticas, según el Sistema para la Prevención de la Deserción de= la Educación Superior (SPADIES), son las siguientes:
Tabla 1Tabla 2.
<= o:p>
CategorÃas asociadas con los fac= tores que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje
|
Aspec=
tos de
aprendizaje |
|
Estil=
os de
aprendizaje |
|
Facto=
res
ambientales |
|
Facto=
res
emocionales |
|
Motiv=
ación |
Nota: A partir de estas cinco categ=
orÃas
resultantes, se inicia el proceso de análisis
CategorÃa as= pectos de aprendizaje
La categorÃa “Aspectos de aprendizaje†agrupa los códigos relacionados c= on las dinámicas pedagógicas observadas en el aula. Esta categorÃa se centra particularmente en la disciplina, el nivel de atención y la interacción comunicativa entre los actores clave del proceso. En la Figura 1<= /span> se muestra el Ãndi= ce de códigos clasificados por frecuencia.
Figura 1=
Frecuencia de los aspectos de aprendizaje clasificados por la IA.
Nota: La
mayor frecuencia se evidencia en el código de disciplina y atención, segu=
ido de
diferentes códigos que disminuyen de frecuencia en esta categorÃa.
La disciplina y la atención son aspectos
decisivos del aprendizaje para alcanzar los resultados curriculares,
especialmente en contextos que implican riesgos a la integridad, como las
prácticas en el polÃgono. En estas situaciones, la escucha activa, el seg=
uimiento
riguroso de instrucciones y el cumplimiento de protocolos no son negociable=
s,
pues cualquier error puede comprometer la integridad y la vida de los
participantes.
Por ello, se destaca la importancia de la
disciplina impartida por los instructores, quienes insisten en la necesidad=
de
silencio y atención para evitar el desorden y garantizar la seguridad,
reconociendo la frecuencia de las distracciones.
Factores distractores y perspectiva Jerárquica
Se observa que los estudiantes enfrentan
distracciones internas y externas que afectan la concentración requerida. =
Entre
ellas, se incluye el uso de dispositivos móviles, conversaciones ajenas a =
la
clase y burlas constantes entre pares. Adicionalmente, el ingreso de otros
estudiantes a las aulas solicitando información genera distractores que
disminuyen la calidad del aprendizaje.
Estos factores que afectan el aprendizaje
también se enmarcan en la perspectiva jerárquica tradicional, donde la
obediencia ("hacer caso") es valorada como clave del éxito en la
formación policial, ligando la disciplina a la necesidad de un servicio
eficiente.
Implicaciones en la formación policial
La perspectiva jerárquica y el énfasis =
en la
disciplina se ven respaldados por el informe PERF (2022), que documenta có=
mo
las academias policiales en Estados Unidos dedican muchas más horas a
habilidades "duras" (como el uso de armas de fuego con 58 horas y
tácticas defensivas con 49 horas) que a habilidades "blandas" (c=
omo
comunicación, desescalada e intervención en crisis, con 10 horas o menos =
cada
una). Esta evidencia cuantitativa confirma que el desequilibrio observado en
Colombia es un problema sistémico y generalizado en los modelos de formaci=
ón
tradicionales.
El estudio de Olson et al. (2022) señala=
que
los currÃculos tradicionales subestiman habilidades necesarias en una poli=
cÃa
orientada a la comunidad. Un modelo comunitario exitoso requiere capacitaci=
ón
en diversidad e inclusión, desescalada y comunicación para construir rela=
ciones
de cooperación con el público. Por lo tanto, el énfasis excesivo en la
disciplina y la obediencia, como se observa en este estudio, prepara a los
policÃas principalmente para un modelo de confrontación, relegando el mod=
elo de
colaboración comunitaria.
De manera similar, un estudio sobre la
formación policial realizado por Moya (2012) en Costa Rica muestra una ten=
sión
análoga para transitar de un modelo militar a uno civilista. Una de sus
conclusiones es que la prisa por tener más policÃas "en las calles&q=
uot; a
menudo conlleva a recortar componentes curriculares considerados "no
vitales" en favor de habilidades como "disparar y aprehender"=
;.
Esto refleja la dinámica descrita en este estudio, donde la urgencia doctr=
inal
prevalece sobre la formación integral.
CategorÃa estilos aprendizaje
Se evidenciaron diversos estilos de apren=
dizaje
que confluyen en el aula. Mientras que algunos estudiantes prefieren el
aprendizaje práctico, como los ejercicios de operaciones rurales o el uso =
de
técnicas de patrullaje, otros necesitan más estructura teórica y concept=
ual,
reflejada en clases de derechos humanos o doctrina.
En general, el estilo de aprendizaje domi=
nante
está asociado directamente con el esfuerzo fÃsico, la memoria y el rendim=
iento,
y se vincula a la vergüenza y el castigo como herramientas coercitivas
motivadoras, lo cual se observó en la interacción de comandantes hacia los
estudiantes.
El Humor, la coerción y el aprendizaje
En contraste con las dinámicas coercitiv=
as, las
teorÃas planteadas por RamÃrez (2024) incorporan elementos de humor e iro=
nÃa en
los espacios académicos, señalando que estos generan ambientes más relaj=
ados y
cautivadores que propician el aprendizaje desde un componente pragmático, =
lo
cual es relevante en el proceso formativo policial. Es posible plantear que=
, si
bien las bromas y estrategias afines contienen una connotación positiva al
propiciar la camaraderÃa, cercanÃa y disfrute de la clase, su uso puede s=
er
riesgoso si no está planteado con un propósito claro en el proceso format=
ivo.
Esta falta de propósito claro se evidenc=
ia en
el uso constante de la coerción. La repetición constante de las instrucci=
ones
por parte de los comandantes e instructores no solo retrasa el avance en el
aprendizaje, sino que genera frustración entre los estudiantes. En un esce=
nario
observado, el incumplimiento de una orden por parte de las estudiantes llev=
ó a
la comandante a reducir el tiempo de descanso del permiso. Es probable que =
las
estudiantes no buscaran contrariar voluntariamente la orden; no obstante, la
tensión provocó acusaciones mutuas, mientras la comandante ejercÃa la
responsabilidad sobre ellas.
Fundamentos del control y la obediencia
Esta práctica comunicativa, donde el err=
or de
uno afecta al grupo, podrÃa estar estructurada con el propósito de foment=
ar el
trabajo en equipo y el espÃritu de cuerpo mediante la solidaridad, además=
de
reforzar el reconocimiento de la autoridad jerárquica por el sometimiento =
al
castigo. Esto implica que el comandante de sección o compañÃa esté en c=
onstante
observación de las actividades que los estudiantes realizan, generando un
estilo de aprendizaje con un alto grado de “paternalismo†y control, fu=
ndado en
la vigilancia permanente y el castigo como elemento di=
sciplinador.
Este actuar está fundamenta=
do en las
teorÃas conductistas del siglo XIX y XX, con Thorndike y Skinner como
referentes directos, mediante las cuales se cimentaron las bases del
condicionamiento operante. Estas teorÃas plantean para el estudiante efect=
os positivos
como consecuencia de actuar de acuerdo con lo ordenado por el docente, y
castigos por actuar por fuera de las instrucciones, buscando que los
estudiantes sean menos propensos a incurrir en estas faltas nuevamente.
Validación externa del modelo paramilitar
En esta misma lógica, la te=
sis de
Bohórquez (2021), sobre la PolicÃa Nacional de Colombia, ofrece un marco
conceptual para entender estas prácticas. Las escuelas de formación son
descritas como el nicho del “código rojoâ€, una ley no escrita que comp=
lementa
la normativa pública y se manifiesta en rituales, castigos y
"bautizos" que buscan forjar el carácter, la obediencia y la coh=
esión
del grupo. Lo que el estudio etnográfico observó como "herramientas
coercitivas" puede ser interpretado como manifestaciones de este
"código rojo", diseñado para crear "cuerpos dóciles"=
y
asegurar la lealtad al grupo.
Por otra parte, el informe d=
el
Police Executive Research =
Forum
(PERF, 2022) critica directamente estas prácticas, agrupándolas como un m=
odelo
al que denomina "paramilitar" o de "campo de
entrenamiento". Sostiene que este enfoque, si bien inculca disciplina,
socava la misión de preparar oficiales para servir con "compasión y
humanidad" y obstaculiza el desarrollo del pensamiento crÃtico y las
habilidades de comunicación, que son las más necesarias en el servicio di=
ario.
Esta perspectiva internacional valida lo que, en este escrito, puede entend=
erse
como el desequilibrio entre la identidad educativa y la doctrinal (PEI 2024=
).
Legado histórico y contexto global
De igual forma, los hallazgos
descritos en esta categorÃa coinciden con la investigación de Ashlock (2019) sobre las actitudes de género, donde =
se
demuestra el poder de la socialización ocupacional en cuerpos de policÃa.=
Su
hallazgo clave es que la socialización ocupacional tiene un efecto mayor q=
ue la
selección; los hombres se vuelven más tradicionales en sus actitudes de g=
énero
después de convertirse en policÃas. Esto sugiere que la cultura jerárqui=
ca y
masculina de la academia, que valora la fuerza y el control, moldea activam=
ente
las creencias de los estudiantes, reforzando la idea de que la experiencia
formativa puede desplazar los aspectos conceptuales.
A partir de lo descrito, se =
puede
entender que las raÃces históricas del modelo militar en la educación po=
licial
son un fenómeno global. Algunos estudios como los de Moya, S. (2012) y Ber=
ardi,
P. (2021), sobre la policÃa en Buenos Aires y Costa Rica, muestran que la
adopción de un esquema militar no es una casualidad, sino una decisión
histórica para profesionalizar y disciplinar a la fuerza. Esto contextuali=
za el
modelo observado en Colombia, no como una falla, sino como un legado
institucional persistente que entra en conflicto con las narrativas de
necesidad frente a una policÃa moderna y comunitaria.
CategorÃa de factores ambientales
La definición: "Para esta categorÃ=
a, los
factores de ambientales se entienden como elementos externos como el entorn=
o,
la infraestructura, el clima y las interrupciones con los cuales se relacio=
na
el estudiante, como se evidencia en la Figura 2, en los códigos
clasificados" es correcta y funcional por las siguientes razones:
·
Precisión
y Delimitación: Inicia especificando que la definición aplica "Para =
esta
categorÃa" y "se entienden cómo", lo cual es una práctica
excelente en redacción académica para dejar claro que esta es la definici=
ón
operativa que se usará en su investigación.
·
Claridad
de Conceptos: Define los factores ambientales como "elementos
externos" que se relacionan con el estudiante, lo cual es coherente con
las concepciones generales de factores ambientales en el aprendizaje, que
incluyen aspectos del ambiente fÃsico y social (entorno, infraestructura,
clima, etc.).
·
Uso
de Ejemplos Pertinentes: Los ejemplos entorno, la infraestructura, el clima=
y
las interrupciones son comunes como factores externos que influyen en el
proceso de estudio o aprendizaje de un estudiante.
·
Referencia
a Material de Apoyo: La mención a la "Figura 2" y los "códigos clasificados" integra su definició=
n con
la metodologÃa o resultados de su trabajo, lo cual es fundamental en la
redacción de tesis o artÃculos.
Figura 2=
CategorÃa de factores ambientales y códigos relacionados por la IA.
Diversos factores ambientales en el aula,=
como
el calor intenso y la escasa ventilación, afectan directamente la concentr=
ación
y el rendimiento de los estudiantes. Estas condiciones generan incomodidad,
distracción y dificultades para el aprendizaje, a pesar de lo cual, algunos
docentes continúan con el desarrollo normal de la clase.
En este sentido, múltiples estudios subr=
ayan la
importancia crucial de las condiciones ambientales para el proceso educativ=
o.
Murillo y MartÃnez (2012), Schneider (2002), y Fisk
(2017) evidencian que estas condiciones impactan el comportamiento y la sal=
ud
de los estudiantes, quienes pueden presentar problemas como brotes,
deshidratación y, consecuentemente, un bajo rendimiento académico.
Otro factor determinante es la iluminaciÃ=
³n de
las aulas. Heschong (1999) expone una relación
positiva y significativa entre la luz natural y el progreso de los estudian=
tes
en sus actividades académicas. De manera similar, Barret et al. (2015)
presentan un estudio que destaca la importancia de la iluminación natural =
como
un predictor clave del rendimiento estudiantil.
Fatiga, somnolencia y carga cognitiva
Se ha observado que las altas temperatura=
s en
el aula provocan fatiga y somnolencia tanto en estudiantes como en docentes=
, lo
que reduce significativamente la concentración y el rendimiento en las
actividades. Esta situación llevó a algunos docentes a realizar diversas
actividades para contrarrestar el adormecimiento de los alumnos. La inciden=
cia
directa de este agotamiento en el aprendizaje es respaldada por Gebel et al.
(2022), quienes señalan que el agotamiento fÃsico, resultado del esfuerzo
continuo, afecta negativamente las funciones cognitivas —necesarias para =
la
adquisición y consolidación del conocimiento— y las funciones ejecutiva=
s, como
la atención y la memoria.
En esencia, el agotamiento obliga al cere=
bro a
asignar más recursos a las funciones motoras, relegando los procesos de
aprendizaje a un segundo plano, lo que dificulta la concentración y la
asimilación de nueva información. Ejemplo de la situación observada: “=
un
docente daba indicaciones para estar en silencio y solicitaba atención en
repetidas ocasiones, algunos estudiantes se veÃan agotados, y somnolientos=
â€.
Además de lo anterior, la falta de venti=
lación
o aire acondicionado en los salones incrementaba las molestias y el malestar
general.
Efectos de la aglomeración y el ruido
La aglomeración (con un rango de 40 a 50
estudiantes) y las condiciones fÃsicas inadecuadas de las aulas, como la f=
alta
de espacio apropiado, también afectan negativamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se evidenció que las aulas a menudo son pequeñas y
carecen de las comodidades necesarias para un aprendizaje óptimo. A esto se
sumó la interrupción constante de las clases, ya fuera por situaciones
administrativas de los docentes-instructores o por ensayos de las bandas mu=
sicales,
lo cual afectaba directamente la concentración y el desempeño.
Estudios asociados al impacto negativo del
ruido confirman esta problemática. Bronzaft (1=
981) y Hygge et al. (2002) evidenciaron que la exposición a
distractores sonoros generó un retraso de casi un año en la capacidad de
lectura de los estudiantes expuestos, en comparación con otros grupos. Ade=
más,
constataron que la exposición crónica al ruido afecta las funciones cogni=
tivas
superiores. Por su parte, Olivos et al. (2021) plantean que el ruido en las
aulas no solo dificulta la concentración, sino que también incrementa la
conflictividad.
Esta falta de disposición y concentraciÃ=
³n puede
ser una consecuencia directa de la carga fÃsica y mental inherente a la
educación policial, que incluye actividades académicas y fÃsicas exigent=
es
propias del componente doctrinal, régimen interno, orden cerrado, seguridad
operacional, ceremonial y protocolo.
El clima del aula y el rol del instructor
Considerando el clima del aula, Castillo =
(2022)
ofrece un marco teórico robusto desde la perspectiva del rol del docente e=
n la
educación superior. Los factores emocionales negativos observados —tales=
como
la ansiedad o la vergüenza por la crÃtica— se alinean con los aspectos =
que,
según Castillo, obstaculizan la autorregulación del aprendizaje. Un profe=
sor
percibido como "demasiado estricto", que realiza una "evalua=
ción
amenazante" o que "avergüenza las opiniones de los estudiantes&q=
uot;
puede inhibir la capacidad del alumno para tomar responsabilidad sobre su
propio aprendizaje. Por lo tanto, la estructura jerárquica y las correccio=
nes
públicas, que son una práctica común en las escuelas de policÃa, tiende=
n a
crear precisamente este tipo de ambiente adverso para la formación.
CategorÃa de factores emocionales
La categorÃa de factores emocionales se define como el conjunto de componentes intrÃnsecos y extrÃnsecos que están directamente relacionados con la experiencia del estudiante. La clasificación y el alcance de los códigos incluidos en esta categorÃa se detallan en la Figura 3<= /span>.
Figura 3=
CategorÃa de factores emocionales y códigos relacionados por la IA
Se ha observado que los estudiantes
experimentan frustración y ansiedad en diversos momentos, generadas por la
presión de la actividad fÃsica, las evaluaciones y las actividades práct=
icas
requeridas para obtener el grado. Adicionalmente, el uso de técnicas de
retroalimentación con crÃticas severas a menudo genera sensaciones de ver=
güenza
e incomodidad emocional, especialmente cuando estas crÃticas son cuestiona=
das y
expuestas ante el grupo de pares. Esto se pudo percibir en una situación
especÃfica que evidenció tensión, incomodidad y distracción en el aula:=
“Una estudia=
nte
realiza la lectura de un artÃculo, los estudiantes la silencian rápidamen=
te,
algunos se burlan porque dicen que lo que lee ya se habÃa leÃdo, que está
equivocada, la docente apoya la recriminación, le dice a la estudiante que=
eso
ya lo habÃan leÃdo, que tiene que estar más pendienteâ€.
Impacto de la ansiedad y la necesidad de bienestar
Pekrun<= span style=3D'mso-bookmark:_Toc38966068'> et al. (2002) evidenciaron que la ansiedad es una de las emociones = que se presentan con mayor frecuencia en los espacios académicos, lo que incid= e de manera directa en la motivación. De allà surge la importancia de reconoce= r la diversidad emocional de los estudiantes para atender sus particularidades.<= o:p>
En esta misma lÃnea, el informe PERF (20=
22)
subraya la necesidad de establecer una "cultura de bienestar dentro de=
la
academia desde el primer dÃa". El informe reconoce que el trauma
psicológico y emocional es un riesgo inherente a la profesión policial y =
que
ignorarlo durante la etapa de formación es una falla crÃtica. Por lo tant=
o, la
frustración y la ansiedad documentadas en el presente estudio no solo actÃ=
ºan
como obstáculos para el aprendizaje, sino también como indicadores tempra=
nos de
problemas de bienestar que la formación deberÃa abordar proactivamente.
Relevancia del apoyo psicológico en la formación policial
La importancia de los factores emocionales
identificados se valida también en el documento sobre psicologÃa policial=
de
Barbosa & Paulino (2022), que identifica la intervención clÃnica como=
uno
de los cuatro dominios centrales de la disciplina. El hecho de que el apoyo
psicológico (terapia, consejerÃa) sea un pilar de la psicologÃa policial
subraya la trascendencia de estos factores. Si la educación policial, como
inicio de la profesión, reconoce la necesidad de intervención clÃnica, es
evidente que se debe contrarrestar el ambiente formativo que exacerba la
ansiedad y la frustración en el desarrollo de la carrera policial.
CategorÃa de motivación
Esta categorÃa se enfoca en cómo el est=
udiante
de policÃa contrarresta los factores emocionales a través de dos ejes
centrales: el deber y el sacrificio. Estos elementos actúan como el motiva=
dor
predominante para que el estudiante persista en su lucha diaria por alcanzar
sus metas. Esto cobra un significado profundo al enmarcarse en el "ser
policÃa", que se asocia directamente con la imagen del héroe, ligada=
a la
dualidad del servicio y el honor.
Esta motivación se manifiesta en el comp=
romiso
con el deber social y el deseo de superación, factores clave que impulsan =
a los
estudiantes, especialmente en las clases enfocadas en la identidad
institucional y la doctrina policial. Subyace una vocación de servicio como
motor de la satisfacción del deber cumplido y la aspiración a ser un poli=
cÃa
competente capaz de servir a la comunidad. Por ello, el estudiante experime=
nta
una preocupación por "quedar mal" con sus pares o superiores, lo=
que,
a su vez, comienza a forjar lazos sólidos con sus compañeros.
Esta situación se pudo evidenciar durant=
e una
de las observaciones cuando un instructor dijo a sus estudiantes: "=
el
trato fuerte es para formarles el carácter y el sacrificio lleva a una may=
or
satisfacción al alcanzar metas". Este tipo de afirmaciones impuls=
a a
los estudiantes a superar desafÃos, fortaleciendo la motivación intrÃnse=
ca que
finalmente los llevará a lograr ser policÃa.
Como se mencionó previamente, el
condicionamiento operante realizado durante el proceso formativo genera una
disminución de la motivación intrÃnseca; a saber, se reduce su interés =
y la
vinculación emocional con la actividad. La motivación es un factor determ=
inante
en el proceso de aprendizaje, como lo plantean Ryan y =
Deci
(2000). Desde la TeorÃa de la Autodeterminación, la satisfacción de nece=
sidades
psicológicas mediante la motivación, la autonomÃa y el sentido de perten=
encia
genera persistencia en la actividad y una mayor profundización en la
información. El paternalismo promueve lo contrario: los estÃmulos y los
castigos, según lo plantearon Lepper et al. (1=
973),
promueven un aprendizaje superficial, solo por el momento de la prueba,
centrado en la obtención de recompensa inmediata.
El viaje del héroe en la formación policial
La vocación policial se construye a part=
ir de
un relato heroico que encuentra resonancia en los arquetipos universales
estudiados por Joseph Campbell (2016), particularmente en su análisis del =
viaje
del héroe. Al igual que en las narrativas mitológicas, el aspirante a pol=
icÃa
experimenta una llamada a la aventura —en este caso, el servicio a la soc=
iedad—
que lo impulsa a cruzar un umbral simbólico, dejando atrás su vida anteri=
or
para forjarse en un nuevo estadio existencial.
Este proceso, como bien señala Campbell =
(2016)
en El héroe de las mil caras, implica un despojamiento de la identi=
dad
ordinaria y una iniciación en un orden superior, marcado por valores como =
la
disciplina, el sacrificio y la compasión. Esta visión del héroe lo compr=
omete a
someterse a sacrificios, en la lógica de una estructura mÃtica, promovien=
do la
superación del ser humano en tres fases:
1. El llamado: Entendido como d=
ejar
atrás su mundo conocido. En el caso de la formación policial, implica dej=
ar
atrás a su familia, su cultura y sus tradiciones, generándose en cierta m=
edida
un proceso de desarraigo.
2. La iniciación: Se da por me=
dio de
pruebas, mediante el acompañamiento de un tutor. Esta situación correspon=
de al
proceso de entrenamiento policial, en donde el estudiante adquiere competen=
cias
a través de pruebas establecidas en el currÃculo formal para la comprensi=
ón de
la jerarquÃa, la disciplina y la resiliencia, entre otros conceptos que a =
su
vez generan un interés investigativo.
3. El retorno: Fase en la cual,
transformado por la experiencia formativa, regresa como héroe a su comunid=
ad,
compartiendo lo aprendido o como figura representativa de esa comunidad.
Como lo plantean Allison et al. (2019), la
perspectiva del héroe desde la psicologÃa se asocia con los procesos de c=
ambio
y desarrollo personal que tienen relación directa con la motivación. SegÃ=
ºn
estos autores, esta estructura corresponde a un modelo para el desarrollo
humano, debido a que plantea que el ser humano, al afrontar las dificultades
que se presentan a lo largo de su vida, puede transformar el sufrimiento en=
la
comprensión del mismo como algo esencial para la vida, lo cual permite a c=
ada
individuo fortalecer sus habilidades psicosociales de afrontamiento, un enf=
oque
clave para la motivación y para encontrar propósito en los desafÃos.
Discusión
En la educación policial, la motivación=
es un
factor complejo debido a la combinación de un enfoque conductista tradicio=
nal,
que enfatiza el control y la obediencia, con la naturaleza jerárquica de la
institución. De acuerdo con Chica (2010), una persona motivada es capaz de
"establecer puentes entre la realidad y lo que desea hacer tangible en
beneficio de sà mismo y del bien común, predisponiendo la mente, las emoc=
iones
y el comportamiento en función del éxito".
Sin embargo, en un entorno altamente
estructurado como el de un cuerpo de policÃa, la motivación puede depende=
r en
gran medida de factores extrÃnsecos, como el reconocimiento institucional =
y el
avance en la jerarquÃa, en lugar de la motivación intrÃnseca; no obstant=
e,
fluctúan entre estas dos caras motivacionales. Este enfoque puede crear un
ambiente donde los estudiantes se sienten motivados a cumplir normas y
procedimientos, pero carecen de un compromiso profundo hacia la adquisició=
n de
conocimientos más amplios y habilidades analÃticas, inclinándose en
desequilibrio solo hacia la fuente simbólica. Abarca (2023), por su parte,
enfatiza la importancia de reconocer los estilos de aprendizaje y la motiva=
ción
intrÃnseca de los estudiantes para mejorar el aprendizaje. En los cuerpos =
de
policÃa, implementar un enfoque que fomente la motivación intrÃnseca, a =
pesar
de la estructura jerárquica y el conductismo predominante en su cotidianid=
ad,
representa un reto, siendo a su vez, una oportunidad para fortalecer la cap=
acidad
de los estudiantes de entender el propósito detrás de las normas y
regulaciones.
Atención, concentración y entorno
La atención y concentración son fundame=
ntales
en el aprendizaje dentro de la educación policial, especialmente en activi=
dades
prácticas de alta exigencia, como el entrenamiento policial. Hernández et=
al.
(2024) explican que "el rendimiento en el aula de clase, está ligado =
de
manera directa con la capacidad de concentración" (p. 9917) [AVCG1], =
lo
cual se refleja en la importancia de mantener una concentración precisa en=
las
actividades que requieren habilidades técnicas y de seguridad. Sin embargo=
, en
el contexto de la educación policial en Colombia, el clima del aula a menu=
do se
ve afectado por factores ambientales antes mencionados, que pueden impactar
negativamente la concentración y el rendimiento de los estudiantes. Estos
factores ambientales, combinados con la rigidez del entorno, a menudo resul=
tan
en distracciones y disminución de la atención. Dehae=
ne
(2019) subraya la importancia de un entorno propicio para captar y mantener=
la
atención, lo cual implica que en las Escuelas de PolicÃa serÃa beneficio=
so optimizar
el ambiente fÃsico, creando espacios que permitan una mayor concentración=
y
comodidad.
No obstante, las limitaciones tecnológic=
as y
fÃsicas impiden muchas veces que se creen condiciones óptimas para el
aprendizaje en la actualidad. El ruido en los escenarios educativos de las
Escuelas de PolicÃa se identifica como un factor que incide en los proceso=
s de
atención y aprendizaje. Ensayos de bandas, arreglos de infraestructura de =
las
instalaciones, trotes animados o con cánticos, y música popular con alto
volumen no estimulan la concentración, afectando el aprendizaje.
El rol de las emociones en el proceso formativo
Las emociones tienen un papel fundamental=
en el
aprendizaje, especialmente en un contexto tan desafiante como el de la
educación policial y, posteriormente, los requerimientos para el servicio.
Casassus (2017) señala que "las emociones, se convierten un tema tabÃ=
º en
las aulas de clase, generando la represión y negación de las mismas, sin
considerarlas como parte del proceso de crecimiento personal" (p. 82)
[AVCG2]. En las estrategias de enseñanza de la educación, el uso de corre=
cción
y castigo puede ser efectivo para fomentar la obediencia, pero puede generar
emociones negativas que afecten la confianza y la disposición al aprendiza=
je,
asà como su impacto posterior en el servicio, desdibujando la figura de us=
o del
poder y ejercicio de la autoridad.
Los estudiantes que se sienten constantem=
ente
bajo vigilancia y presión pueden desarrollar ansiedad y evitar la particip=
ación
activa en clase, lo cual es contraproducente para un aprendizaje efectivo y
profundo. Por otro lado, Moreno et al. (2020) sugieren que "la escuela,
debe propiciar el aprendizaje de las emociones, asà como la generación de
emociones positivas que contribuyan al rendimiento académico de los
estudiantes" (p. 13) [AVCG3]. En el contexto educativo policial serÃa
relevante incluir actividades que fomenten la empatÃa y el trabajo en equi=
po
para equilibrar el impacto emocional de la disciplina estricta, mejorando a=
sÃ
la disposición emocional de los estudiantes hacia el aprendizaje y su capa=
cidad
para relacionarse con el contenido de manera más significativa.
El desafÃo del rol docente
El rol del docente en la educación polic=
ial es
esencial para establecer un ambiente que permita el aprendizaje efectivo.
Flores J.F. (2019) argumenta que "la comunicación es un instrumento c=
lave
en la relación docente – alumnos" (p. 183). Esto implica poder asum=
irla
desde una perspectiva bidireccional permanente, abierta, sustentada en la
capacidad de la escucha activa, retroalimentación constante y de naturaleza
empática, que busque la comprensión y el entendimiento continuo. Esto inc=
orpora
la percepción de la competencia del docente, su interés genuino en el bie=
nestar
de los estudiantes y su fiabilidad.
En el contexto educativo donde se valora =
la
disciplina y la estructura, el docente a menudo tiene una doble función: es
tanto un guÃa en el aprendizaje como una figura de autoridad que debe aseg=
urar
el cumplimiento de las normas (régimen interno). Este enfoque puede limita=
r el
tipo de relación que los estudiantes establecen con el docente, ya que la
jerarquÃa y la autoridad pueden prevalecer sobre la confianza y la cercanÃ=
a.
Sin embargo, si los docentes logran equilibrar el rol autoritario con una a=
ctitud
de apoyo y empatÃa, pueden crear un ambiente más propicio para el aprendi=
zaje,
donde los estudiantes se sientan seguros para preguntar y participar
activamente.
Además, las metodologÃas didácticas em=
pleadas
por el docente son cruciales en este proceso. Abarca (2023) indica que &quo=
t;la
misma metodologÃa de forma permanente, tenderá por monótona al aburrimie=
nto,
pérdida de interés en los estudiantes" (p. 1489). En este contexto, =
el uso
de metodologÃas variadas y participativas puede ser particularmente efecti=
vo
para mantener el interés y el compromiso de los estudiantes en el proceso =
de
aprendizaje, especialmente en el caso de temas teóricos que suelen percibi=
rse
como menos atractivos en comparación con el entrenamiento práctico.
Factores socioeconómicos y familiares
El entorno familiar y las condiciones
socioeconómicas son factores externos que tienen incidencia significativa =
en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las Escuelas de PolicÃa. Hernández e=
t al.
(2024) y Toala Ponce et al. (2023) mencionan qu=
e la
familia y la escuela tienen influencias superpuestas y responsabilidades
compartidas, "forjan la personalidad" (p. 5); además, indican cÃ=
³mo el
apoyo emocional y material del hogar es beneficioso para el desarrollo
académico de los estudiantes. En la educación policial, los estudiantes s=
uelen
estar alejados de sus familias durante largos perÃodos, lo que puede tener=
un
impacto en su estabilidad emocional y motivación. En términos socioeconó=
micos,
RamÃrez et al. (2020) señalan que los estudiantes en entornos de menor ni=
vel
socioeconómico pueden tener un condicionamiento que afecte principalmente =
el
rendimiento académico, lo que puede generar una brecha en el acceso a recu=
rsos
educativos clave. Esta realidad es especialmente evidente en la educación
policial, donde muchos estudiantes provienen de contextos socioeconómicos
diversos y enfrentan desafÃos adicionales al adaptarse a las exigencias
tecnológicas y académicas de su formación. Esta situación subraya la
importancia de proporcionar un entorno justo que asegure que todos cuenten =
con
acceso a las herramientas y recursos necesarios para un aprendizaje efectiv=
o.
El énfasis act=
ual
en la disciplina y la obediencia, aunque crucial para el desarrollo doctrin=
al
de la educación policial en Colombia, podrÃa estar limitando la asimilaci=
ón
profunda de los componentes conceptuales y teóricos inherentes al servicio.
Para lograr una formación integral, es imperativo establecer un equilibrio=
que
asegure que la rigurosidad disciplinaria no socave la aprehensión crÃtica=
y
reflexiva del conocimiento. De hecho, la investigación sugiere que el fuer=
te
enfoque en la disciplina (docilidad del cuerpo) puede, en ocasiones, relega=
r la
atención necesaria hacia los fundamentos curriculares, afectando la compre=
nsión
integral del objeto de estudio policial por parte de los estudiantes.
El aprendizaje =
en
las Escuelas de PolicÃa está intrÃnsecamente modelado por las tradicione=
s y
patrones culturales de la PolicÃa Nacional. Esto se manifiesta en una
estructura jerárquica y una dinámica educativa que vincula el aprendizaje=
al
esfuerzo fÃsico, la memoria y el rendimiento observable. Prácticas como e=
l uso
de herramientas coercitivas y una motivación extrÃnseca, orientada al
cumplimiento y al reconocimiento institucional, configuran esta dinámica. =
No
obstante, esta realidad se entrelaza con una profunda vocación de servicio=
y un
"relato heroico" que apela al arquetipo del héroe, constituyendo=
ejes
motivacionales centrales de deber y sacrificio. Si bien estos factores, jun=
to
con el fomento del espÃritu de cuerpo, son cruciales para la identidad
policial, su interacción con un sistema que privilegia la obediencia puede
restringir el desarrollo de una motivación interior autónoma y un comprom=
iso
más profundo con la adquisición de conocimientos y habilidades analÃticas
complejas. Dado este panorama, se sugiere implementar estrategias de motiva=
ción
que transciendan el reconocimiento institucional y el "relato
heroico".
Los desafÃos
actuales de la educación policial colombiana radican en la persistencia de=
un
modelo formativo que privilegia la jerarquÃa y la obediencia, sumado a fac=
tores
ambientales y socioeconómicos adversos que impactan el aprendizaje. Este
escenario limita su evolución hacia enfoques pedagógicos contemporáneos
centrados en la autonomÃa y la criticidad. Esta situación se caracteriza =
por
una tensión entre la identidad doctrinal y las necesidades educativas del =
siglo
XXI, lo que, aunado a una significativa "pobreza de aprendizaje" =
y a
las brechas de acceso y calidad, sugiere una parálisis en la adopción de =
las
transformaciones profundas necesarias para superar patrones culturales
arraigados y fomentar un desarrollo integral y analÃtico en los profesiona=
les
de policÃa.
Una proporción
mayoritaria del estudiantado que ingresa a las Escuelas de PolicÃa en Colo=
mbia
procede de estratos socioeconómicos bajos (Estrato 1: 60,78% en 2022 y 65,=
14%
en 2023; Estrato 2: 31,38% en 2022 y 27,51% en 2023). Esta condición
socioeconómica ha sido identificada como un predictor de bajos resultados
académicos, imponiendo desafÃos adicionales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las implicaciones incluyen una potencial brecha en =
el
acceso a recursos educativos y mayores dificultades para adaptarse a las
exigencias tecnológicas y académicas de la formación policial. Por ende,=
el
entorno educativo debe considerar estas vulnerabilidades procedentes de la
desigualdad de la educación colombiana.
La limitada
evidencia en el desarrollo de competencias digitales por parte de los docen=
tes
(observada durante el proceso de investigación) sugiere la urgencia de
priorizar este fortalecimiento para afrontar los desafÃos del siglo XXI. E=
stas
habilidades son fundamentales en un entorno globalizado y tecnológicamente
avanzado, donde la capacidad de acceder, evaluar y utilizar información di=
gital
de manera efectiva resulta tan esencial como la alfabetización tradicional=
. Se
sugiere integrar activamente estrategias pedagógicas que impulsen estas
competencias, preparando a los futuros profesionales para las demandas de u=
na
sociedad que requiere pensamiento crÃtico, autonomÃa y una sólida formac=
ión
digital, adaptándose asà a las transformaciones contemporáneas
Reconocimient=
os y
Declaraciones
Los autores de=
claran
una participación equitativa de todos, asà mismo, declaran que, en la
elaboración del presente artÃculo no se ha utilizado herramientas de
inteligencia artificial.
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