https://doi.org/10.37815/rte.v37n1.1257
Artículos originales
Gamificación en el aprendizaje de las matemática=
s
Gamification in Mathematics Learning
Joselyn Estefanía Rivera
Daniel
Morocho-Lara
=
1UK International School, =
Ambato,
Ecuador
2Universidad
Técnica de Ambato, Ambato, Ecuad=
or
13Unidad
Educativa “Madre María Berenice”,
Ambato, Ecuador
4Ministerio
de Educación
yennifer.bustos@educacion.gob.ec
Enviado: =
2024/09/30
Aceptado: 2025/04/08
Publicado:
2025/06/30
Resumen
Sumario: Introducción, =
Materiales y Métodos, Resultados y Discusión, Conclusiones. Como citar:<=
/span> Rivera, J., Morocho-Lara, D., Quimbita, P. & Bustos, Y. (2=
025).
Gamificación en el aprendizaje de las matemáticas. Revista
Tecnológica - Espol, 37(1), 213-226. https://rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1257=
La falta de estrate=
gias
innovadoras a la hora de enseñar genera problemas en el aprendizaje de
matemática, considerada esencial para el desarrollo del pensamiento lógic=
o y
crítico de las personas; no obstante, actualmente su enseñanza ha enfrent=
ado
grandes desafíos que van desde la motivación por aprender hasta la inclus=
ión de
la gamificación en el proceso educativo. El propósito de la investigació=
n fue
determinar el aporte de las estrategias de gamificación en el aprendizaje =
de
operaciones de suma y resta de fracciones en los estudiantes de séptimo gr=
ado
de Educación General Básica. La investigación tuvo un enfoque cuantitati=
vo de
diseño pre experimental, se trabajó con un solo grupo experimental de 31
estudiantes, con modalidad bibliográfica y de campo. Para la recolec=
ción
de información se aplicó un test donde se evaluaron aspectos referentes a=
la
teoría y práctica contextualizada de suma y resta de fracciones. Los resu=
ltados
mostraron que en el pretest las calificaciones dieron una media de 6.69,
colocando a los estudiantes en la escala de está próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos, según el Reglamento de la Ley Orgánica de Educac=
ión.
Después de la intervención de las estrategias de gamificación, las
calificaciones del postest arrojaron una media de 8.85, ubicándolos en la
escala de alcanza los aprendizajes requeridos, evidenciando la efectividad =
de
la aplicación. Finalmente, se concluye que las estrategias de gamificación
ayudan a los estudiantes a comprender conceptos de fracciones y, por consig=
uiente,
un incremento en su desempeño académico.
=
Pa=
labras
clave: =
Aprendizaje,
Enseñanza, Estrategias, Fracciones, Gamificación, Innovación, Juego,
Matemática, Motivación.
Abstract
The lack of innovative teaching
strategies causes problems in learning mathematics, which is considered
essential for developing logical and critical thinking in individuals. The =
way
mathematics is taught today faces significant challenges, ranging from moti=
vational
issues to to the potential inclusion of gamification in the educational
process. The purpose of the research was to determine the impact of
gamification strategies in learning addition and subtraction operations with
fractions among seventh-grade students in Basic General Education. The study
followed a quantitative approach with a pre-experimental design, working wi=
th a
single experimental group of 31 students, employing both bibliographic and
field methods. For data collection, a test was administered to assess aspec=
ts
related to the theory and contextualized practice of adding and subtracting
fractions. The results showed that in the pre-test, the scores had an avera=
ge
of 6.69, placing students in the “close to achieving the required learnin=
g” category,
according to the Regulations of the Organic Law of Education. After the
implementation of gamification strategies, the post-test scores showed an
average of 8.85, placing them in the “achieves the required learning” c=
ategory,
demonstrating the effectiveness of the intervention. The study concluded th=
at
gamification strategies help students understand fraction concepts and learn
mathematics, leading to improved academic performance.
Introducción
Después de la pandemia se ha prese= nciado la nueva realidad del sistema educativo adaptándonos a un tipo de educación virtual, los docentes buscan diversas formas de inspirar y mantener a los estudiantes interesados en aprender con la finalidad de desarrollar no solo= habilidades intelectuales sino también actitudinales que permitan la realización de l= as actividades cotidianas. El aprendizaje de la matemática también ha contri= buido a lo largo de la historia, pues no solo es importante para la vida académi= ca, sino que desempeña un papel protagónico en situaciones de la vida cotidia= na. Estas habilidades se pueden desarrollar con la ayuda de la tecnología que = ha sido una aliada fundamental para fortalecer el proceso educativo mediante la gamificación, donde los alumnos progresan por diversas rutas de aprendizaje personalizado, y completan misiones y juegos dentro de varias secciones a m= ás de realizar ejercicios asignados para el grupo (Matific, 2024).
Por tal motivo, el presente trabajo= de investigación determinó el aporte de las estrategias de gamificación en = el aprendizaje de operaciones de suma y resta de fracciones en los estudiantes= de séptimo grado de Educación General Básica. La investigación, tuvo un di= seño pre experimental, con enfoque cuantitativo, bajo una modalidad de campo y bibliográfica, fue de nivel aplicado, se intervino en la población de est= udio para transformar su realidad, se aplicó un pre-test y post-test para anali= zar la información expresada mediante gráficos y tablas.
Estrategias de Gamificación
Gamificación es un término que se=
ha
adoptado de la lengua inglesa y su raíz procede de la palabra game =
que
significa juego y también se lo denominada ludificación por aprovechar las
herramientas y recursos que brinda el juego para optimizar el rendimiento y
resultados. La gamificación es una estrategia educativa que utiliza los
elementos de los juegos en el proceso de enseñanza con el propósito de
incentivar al estudiante a aprender, haciendo que sea más activo y motivad=
or, a
la vez que facilita el desarrollo de habilidades y destrezas útiles para la
vida (Boussad, 2023).
Por su
parte, Arias y Aguilar (2023) mencionan que la gamificación se considera u=
na
estrategia que incorpora elementos propios de los juegos en contextos que no
están diseñados para ser recreativos, es decir, en ambientes de trabajo q=
ue
carecen de interactividad, participación o entretenimiento. En el ámbito
educativo se aplica con el objetivo de despertar la motivación en los
estudiantes para provocar la participación activa que permita mejorar y
construir su aprendizaje. Al implementarla, se destacan elementos como
recompensas, desafíos, colaboración y competencia, lo que despierta en los
estudiantes curiosidad y entusiasmo por aprender de manera interactiva,
significativa y motivadora.
Por otra
parte, Jiménez et al. (2019) mencionan que la gamificación no utiliza en
esencia, como apoyo, las tecnologías, ya que se pueden efectuar actividade=
s sin
ellas, en las diversas asignaturas que desarrollan las instituciones; adem=
s,
señalan que la gamificación promueve el desarrollo de competencias cívic=
as y
sociales, así también, facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo=
que
impulsa a los centros educativos a capacitar a sus docentes y a proporcionar
las herramientas y recursos adecuados para ponerlos en práctica en las aul=
as de
clase.
Características
La
gamificación, al ser una estrategia fundamentada en el juego, presenta cua=
tro
características:
Ø Normas: Detallan las condi=
ciones o
reglas que deben seguir los participantes para alcanzar el objetivo del jue=
go,
con el objetivo de desarrollar capacidades y pensamientos estratégicos.
Ø Objetivos: Son aquellos re=
sultados
de éxito que los participantes quieren obtener al participar en la activid=
ad.
Ø Feedback: Se determina por=
medio
de calificación o puntos que adquieren los participantes al atravesar los
niveles para conocer cuan cerca o lejos están de cumplir el objetivo.
Ø Participación voluntaria:=
Freire
J, (2022), asegura que la experiencia sea agradable y significativa, ya que
conocen las normas, objetivos y feedback que se establecieron al inicio de =
las
actividades.
Elementos
Es
importante tener en cuenta varios aspectos para diseñar actividades gamifi=
cadas
que beneficien al protagonista del proceso educativo, el estudiante. Garcí=
a et
al. (2020) mencionan que la gamificación se cimenta en tres pilares
fundamentales: dinámicas, mecánicas y componentes. Estos pilares, al
combinarse, hacen posible la creación de experiencias de aprendizaje
motivadoras, atractivas y lo más importante efectivas en la adquisición de
habilidades y conceptos. De esta manera, se mejora su participación, invol=
ucrándolo
activamente como el actor principal en las diversas actividades que se llev=
en a
cabo.
Dinámicas
Este
primer pilar, según Zambrano et al. (2020), se relaciona con los sistemas,
patrones o contextos que desarrollan los juegos generando en el jugador
emociones y deseos por involucrarse y continuar, pues de lo contrario se
tornaría rutinario y perdería el interés por jugar. Algunas de las diná=
micas
son las siguientes:
Ø Recompensas: Beneficios que
consigue el jugador al finalizar la actividad, haciendo que repita varias v=
eces
esta conducta, se conoce como un sistema de puntos. Es importante establecer
distintas recompensas tomando en cuenta la dificultad de la actividad
planteada.
Ø Estatus: Diferentes nivele=
s o
clasificaciones que tiene el juego, ya que motiva al jugador a alcanzar una
posición superior con el que se siente respetado y reconocido por los dem=
s
jugadores.
Ø Logros: Alcanzar algo que =
tiene
cierto nivel de dificultad después de varios esfuerzos, generando satisfac=
ción
personal por hacerlo.
Ø Competición: Conseguir re=
compensas
de acuerdo con su rendimiento en comparación con sus demás compañeros.
Ø Expresión: Crear un avata=
r que
refleje las características de los jugadores.
Mecánicas
Se
refiere a los elementos, reglas o técnicas que utiliza la gamificación pa=
ra
motivar al participante y que este alcance la meta u objetivo. García et a=
l.
(2020). Algunas de ellas son las siguientes:
Ø Puntos: Ganar puntos permi=
te al
participante esforzarse en la ejecución de las actividades para recibir
premios.
Ø Niveles: Es la progresión=
que va
adquiriendo el jugador conforme juega, se caracteriza por aumentar la
dificultad a medida que va avanzando.
Ø Premios: Reconocimientos q=
ue
recibe el jugador por avanzar, algunos de estos son diplomas, trofeos o
medallas; mostrando que su trabajo es reconocido.
Ø Misiones: Actividades a la=
rgo
plazo que realizan los participantes de forma grupal o individual, aquí se
puede dividir las distintas recompensas durante la trayectoria de estas
misiones.
Componentes
Finalmente, para García y Alejaldr= e (2018), el pilar de componentes se define como recursos diseñados para las activid= ades concretas, que se aplican dentro de una actividad gamificada con el fin de mejorar la experiencia del usuario. Entre ellos están:
Ø&n= bsp; Avatares: Representaciones visuales o jugadores virtuales que = cada jugador personaliza de acuerdo a sus preferencias o complejidad de nivel, brinda una identidad al usuario que permite el reconocimiento de otros jugadores.
Ø&n= bsp; Colecciones: Conjunto de elementos que se van acumulando media= nte el desarrollo del juego para intercambiarlos por diversos beneficios.
Ø&n= bsp; Combate: Competencia que se realiza entre los participantes pa= ra alcanzar el mismo objetivo, con la finalidad de ganar al oponente.
Las estrategias de gamificación (<= /span>Tabla 1) al utilizar elementos del juego responde a las exigencias que demanda la era digital, es así que los docentes pueden adaptar esta herramienta en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta el contexto en el que trabajan y las particularidades de los estudiantes para motivar a una participación activa tanto individual como grupal; además, = atrae a los estudiantes hacia los diversos contenidos que se desarrollan, logrando aprendizajes significativos que puedan emplear en las distintas situaciones cotidianas y la adquisición de habilidades que permitan hacer frente a los desafíos actuales.
Recursos de gamificación<= /p>
|
Recurso |
Logro |
|
Matific |
Desarrolla el pensamiento crítico y disminuye la ansiedad matemá=
tica. |
|
Liveworksheet |
Crea y comparte hojas de trabajo interactivo. |
|
Kahoot |
Instrumento lúdico de evaluación, acumulan puntos si la respuest=
a es
correcta. |
|
Wordwall |
Emplea plantillas predefinidas que incluyen juegos clásicos como
aplastar topos, emparejar, ruleta, encontrar palabras, memoria, cartas,
cuestionarios, anagramas, etc. |
|
Cokitos |
Sitio web donde se agrupan juegos educativos para facilitar el acc=
eso
en un solo lugar. |
Aprendizaje de la matemática <= /p>
La relevancia de las matemáticas e=
n la vida
diaria de las personas es incuestionable, ya que brindan conocimientos
aplicables en diferentes situaciones a lo largo de la vida, desde el manejo=
del
tiempo hasta la gestión de los recursos financieros; por lo tanto, el proc=
eso
de aprender matemáticas se describe como la obtención de nuevas habilidad=
es y
conocimientos relacionados con números, geometría, magnitudes y otros con=
ceptos
matemáticos, lo que habilita a las personas para solucionar problemas util=
izando
el lenguaje y los conceptos apropiados
Las fases del aprendizaje matemáti= co descritas por Lazo (2018) se conectan directamente con la gamificación, pu= es esta estrategia permite fortalecer cada una de estas etapas mediante el uso= de dinámicas lúdicas, recompensas y motivación extrínseca e intrínseca. A continuación, se explica la relación de cada fase con la gamificación:
Ø&n= bsp; Fase intuitiva o concreta: La gamificación permite que los estudiantes interactúen con conceptos matemáticos en contextos reales med= iante juegos de simulación, realidad aumentada o aplicaciones interactivas. Por ejemplo, estudios como el de Pérez (2022) han demostrado que el uso de plataformas gamificadas mejora la comprensión inicial de los estudiantes en matemátic= as al proporcionar experiencias inmersivas y atractivas.
Ø&n= bsp; Fase gráfica o sensorial: En esta etapa, la gamificación pue= de reforzar la representación visual de los conceptos matemáticos mediante j= uegos digitales que incorporan elementos gráficos dinámicos, como tableros interactivos o desafíos visuales. Según investigaciones como la de Martín (2019),= la gamificación mejora la retención de la información al involucrar a los estudiantes en tareas que requieren manipulación gráfica y resolución vi= sual.
Ø&n= bsp; Fase conceptual o simbólica: Durante esta fase, los estudiant= es traducen sus conocimientos en lenguaje matemático. La gamificación contri= buye con desafíos y recompensas por resolver problemas en plataformas como Kaho= ot! o Mathletics. Un estudio de Es= trade (2023) sugiere que las estrategias gamificadas incrementan la motivación y la precisión en la resolución de problemas matemáticos.
Ø&n= bsp; Fase complementaria: La gamificación impulsa la consolidació= n de conocimientos a través de misiones, retos y recompensas por la práctica continua. En este sentido, la investigación de Bolívar (2021) destaca que el uso de mec= nicas de juego en la educación matemática fomenta un aprendizaje autónomo y sostenible en el tiempo.
Valor agregado de este estudio<= /p>
Este estudio aporta al campo de la educación matemática al aplicar la gamificación en un contexto específi= co. A diferencia de investigaciones previas que se han centrado en la educación superior, aquí se considera un grupo con características particulares, demostrando cómo la gamificación no solo facilita la comprensión de conc= eptos matemáticos, sino que también motiva a poblaciones que han tenido dificul= tades previas en su formación académica.
Aprendizaje de operaciones de suma y r= esta de fracciones
En el currículo ecuatoriano, actua= lizado en 2016, la enseñanza de las matemáticas busca fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo para razonar, comunicar y aplicar sus idea= s a las problemáticas reales de su entorno. Se destaca que, desde el subnivel = medio y superior, los contenidos tratados y los procesos se vuelven sistemáticam= ente más complejos, ya que emplean conceptos, proposiciones y demostraciones pa= ra inducir al estudiante a pensar críticamente y poder responder a las demand= as de la sociedad.
Así mismo, garantiza que los estud=
iantes
tengan una base fundamentada de los cuatro bloques curriculares, permitiend=
o su
desarrollo integral, ya que de forma directa e indirecta la matemática se
relaciona con la vida cotidiana, por lo que contribuye al perfil de salida =
del
bachillerato ecuatoriano
Los estudiantes que cursan el subni= vel medio de Educación General Básica, de acuerdo con el Currículo Educativo Ecuatoriano, alcanzan el siguiente objetivo que corresponde al bloque curricular 1 sobre álgebra y funciones. “O.M.3.2. Participar en equipos = de trabajo, en la solución de problemas de la vida cotidiana, empleando como estrategias los algoritmos de las operaciones con números naturales, decim= ales y fracciones, la tecnología y los conceptos de proporcionalidad” (Minist= erio de Educación, 2016, p. 709).
Con este objetivo se busca desarrol= lar en los estudiantes habilidades de razonamiento matemático, con el que manejen números fraccionarios para resolver problemas cotidianos por medio de la colaboración y el trabajo, usando la tecnología y las distintas herramien= tas de gamificación que tienen a su alcance. Por ello, los estudiantes dominarán= las siguientes destrezas relacionadas con suma y resta de fracciones:
Ø&n= bsp; M.3.1.16. Identificar números primos y números compuestos po= r su definición, aplicando crit= erios de divisibilidad.
Ø&n= bsp; M.3.1.17. Encontrar el máximo común divisor y el mínimo com= ún múltiplo de un
Ø&n= bsp; conjunto de números naturales.
Ø&n= bsp; M.3.1.39. Calcular sumas y restas con fracciones obteniendo el denominador común.
Ø
M.3.1.42. Resolver y plan=
tear
problemas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con fracciones, e
interpretar la solución dentro del contexto del problema. (Ministerio de
Educación, 2016, pp. 711-712).
Materiales y Mét=
odos
El trabajo de investigación se des= arrolló con un diseño pre-experimental, se contó con un grupo experimental de 31 estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica. Este diseño p= ermite al investigador intervenir y aplicar distintos instrumentos que posibilitan recolectar información sobre la variable dependiente antes (pre-test) y de= spués de la aplicación (post-test) con un solo grupo (Ramos, 2021).<= span style=3D'mso-spacerun:yes'>
El enfoque cuantitativo se relacion=
a con
datos numéricos, ya que se acumula información numérica mediante concept=
os y
variables medibles durante la investigación, para analizarlas haciendo uso=
de
diversas herramientas matemáticas, informáticas y estadísticas
Finalmente, se trabajó con modalid=
ad
bibliográfica en la búsqueda, recopilación y organización de la informa=
ción
obtenida de diversas fuentes sobre las variables en cuestión
Población o muestra
La población de la investigación = hace referencia al conjunto de casos que cumplen con ciertos criterios predeterminados que se desea medir (Arias et al., 2016). Esta investigación se desarrolló con= una población de 31 estudiantes de séptimo grado pertenecientes a una institu= ción particular pedagógica bilingüe, situada en el cantón Ambato, parroquia Atahualpa. Cuenta con modalidad presencial de jornada única matutina y niv= el educativo de Inicial, Educación Básica y Bachillerato. Al tratarse de una población pequeña no se determinó una muestra para la investigación.
Recolección de la información
En la presente investigación se ut= ilizó como técnica la prueba y su instrumento, el cuestionario, que constó de 7 ítems, y que evaluó conocimientos sobre la variable dependiente (suma y r= esta de fracciones) para identificar el grado de aprendizaje de las operaciones = de suma y resta de fracciones. La prueba de conocimientos se aplicó en dos et= apas: la diagnóstica denominada pre-test y después de la intervención o aplica= ción de estrategias de gamificación una prueba objetiva denominada pos-test. Los i= nstrumentos fueron validados por dos docentes de la Universidad Técnica de Ambato medi= ante una rúbrica para corroborar su confiabilidad y validez.
Procesamiento de la información y an= lisis estadístico
Los resultados obtenidos en la prue=
ba
diagnóstica (pre-test) se procesaron mediante la herramienta estadística =
IBM
SPSS, utilizando la estadística descriptiva se obtuvieron tablas y gráfic=
os
estadísticos. A partir de los resultados logrados en la prueba diagnóstic=
a se
emplearon estrategias de gamificación para el aprendizaje de las operacion=
es de
suma y resta de fracciones a la población. En la fase final se aplicó una
prueba objetiva (post-test). Para la prueba de hipótesis se usó la T-stud=
ent
para muestras relacionadas con el fin de determinar si hay diferencia entre=
las
medias de las pruebas.
Para identificar el grado de aprendizaje de =
las
operaciones de suma y resta de fracciones se empleó una prueba diagnóstica
(pre-test) a los 31 estudiantes de séptimo grado de Educación General Bá=
sica de
una Unidad Pedagógica Bilingüe. Después de la aplicación de estrategias=
de
gamificación se aplicó una prueba objetiva post-test para evaluar el grad=
o de
aprendizaje de las operaciones de suma y resta de fracciones. La prueba comprendió 7 preguntas para=
la
parte teórica, y práctica de suma y resta de fracciones, se consideró la=
escala
de calificaciones del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (RLOEI).
Tabla 2=
Escala de calificaciones
|
Escala
cuantitativa |
|
|
Domina los aprendizajes |
9.00 – =
10.00 |
|
Alcanza los aprendizajes |
7.00 – =
8.99 |
|
Está próximo a alcanzar los aprendizajes |
4.01 – =
6.99 |
|
No alcanza los aprendizajes |
≤ 4 |
Los resultados obtenidos de la aplicación d=
el
pre-test a los estudiantes del grupo experimental, quienes corresponden al
sistema de calificación antes mencionado, mostraron puntos fuertes y punto=
s por
mejorar sobre suma y resta de fracciones, utilizados como referencia para la
posterior aplicación de estrategias de gamificación. En la Tabla 2 se
comparan las calificaciones obtenidas en las dos etapas.
Tabla 3=
Comparación del pretest y postest
|
|
Pre
test |
Pos
test |
|
N |
31=
|
31=
|
|
Media |
6.6935 |
8.5806 |
|
Mediana |
7.0000 |
8.5000 |
|
Desv.
típ. |
1.21400 |
.88362 |
|
Rango |
4.00 |
3.50 |
|
Mínimo |
4.50 |
6.50 |
|
Máximo |
8.50 |
10.00 |
En la Tabla 3 se evidencian el pr= e-test que parte desde el valor mínimo de 4.5 y su valor máximo de 8.5; cuyas calificaciones dan una media de (6.69), situando los estudiantes en la esca= la de está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos. Por su parte, en = el post-test se tuvo un valor mínimo de 6.5 y un valor máximo de 10, la media fue de 8= .85, ubicándolos en la escala de alcanza los aprendizajes requeridos.
De acuerdo a la comparación de sus medias, 6,69 y 8,58 (Figura 1) se obtuvo la difer= encia de 1,89 puntos que hace notable la efectividad de la aplicación de diversas estrategias de gamificación como Cokitos, Kahoot, Liverworsheet, etc. Estas estrategias permitieron que los estudiantes comprendieran y aplicaran mejor= los conceptos y procesos de suma y resta de fracciones, pues se usaron ejercici= os contextualizados, que acorde a la escala de calificaciones del RLOEI se ubi= can en el intervalo de alcanzan los aprendizajes.
La implementación de estrategias de gamificación en el aprendizaje de operac= iones de suma y resta de fracciones se realizó a lo largo de 6 sesiones de 80 mi= nutos cada una, mediante la plataforma Canva. En la primera presentación se abor= dó la temática de suma y resta de facciones homogéneas y ejercicios, la segunda presentación sobre suma y resta de fracciones heterogéneas, y a su vez ejercicios de práctica. Las presentaciones estuvieron organizadas de forma= que durante todas las etapas de la clase interactúen con las herramientas de gamificación como: Matific, Cokitos, wordwall, Liverksheet, Kahoot y Cereb= riti. Todas estas herramientas reforzaron el aprendizaje sobre la temática trata= da y motivaron a los estudiantes por su interactividad, flexibilidad y accesibil= idad desde cualquier espacio. Es importante destacar que la institución contaba= con el equipamiento necesario que hizo posible su implementación.
Figura 1=
Comparación de pretest y postest
Comprobación de la hipótesis
Prueba de normalidad
Para comprobar la hipótesis del trabajo de investigación se aplicó la prueba = de normalidad de Shapiro Wilk que permite trabajar con una población menor a = 50 individuos. Para su decisión de rechazo o aceptación de la hipótesis nul= a se compara el valor de alfa (α =3D 0,05) con el valor estadístico de Shapiro= Wilk. En caso de que el valor de Shapiro sea menor al valor de Alfa se rechaza la hipótesis nula que menciona que los datos siguen una distribución normal.=
Planteamiento de las hipótesis:
H0: La variable presenta una distribución normal.
H1: La variable presenta una distribución no normal.
Toma de decisión:
H0 =3D P≥0,05
H1 =3D P<0,05
Tabla 4=
Prueba de normalidad
|
|
Shapiro-Wilk |
||
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
Pre
test |
.938 |
31 |
.071 |
|
Pos
test |
.953 |
31 |
.190 |
Los resultados obtenidos (Tabla 4) por medio de la ap= licación de la prueba de Shapiro-Wilk (puesto que la muestra fue inferior a 50) y da= do que el valor de P o significancia fue 0,071 para el pre test y 0.190 para el post-test (mayor que α =3D 0,05) se concluyó que los datos estuvieron nor= malmente distribuidos y, en consecuencia, para la prueba de hipótesis se pudo utili= zar el estadígrafo T de student.
Método estadístico
Para dar cumplimiento al objetivo enfocado en determinar la utilización de estrategias de gamificación, se analizaron los datos de forma estadística= por medio de la prueba estadística T Student para muestras relacionadas (parea= das). Esta prueba permitió establecer la diferencia significativa entre un prete= st y post-test, ya que comparó los datos cuantitativos que arrojaron. Para su desarrollo se tomaron en cuenta los resultados antes y después de la intervención.
Paso 1: Planteamiento de hipótesis
Modo lógico
Hipótesis nula (H0): Las estrategias de gamificación NO aportan en el aprendizaje de operaciones de suma y resta de fracciones.
Hipótesis alterna (H1): Las estrategias de gamificación aportan en el aprendizaje de operaciones de suma y resta de fracciones.
Modo estadístico
H0: µ1 =3D µ2
H1: µ1 ≠ µ2
Paso 2: Nivel de significación
Nivel de significancia 5% (α =3D 0,05) y nivel de confianza del 95% (0,95)
Regla de oro: Cuando el valor de la significancia bilateral o P es menor que α = =3D 0,05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna: caso contr= ario, si el valor de la significancia bilateral es mayor que α =3D 0,05 se acept= a la hipótesis nula.
Paso 3: Estadígrafo de prueba
T de Student para una sola muestra
Donde:
(X ) ̅D =3D Media de las diferencias
S D=3D Desviación típica de las diferencias
N =3D tamaño muestral
Paso
4: Cálculo de T en SPSS y gráfico de distribución de la probabilidad
Tabla
5
Estadísticas de muestras emparejadas
|
|
Media |
N |
Desv.
Desviación |
Desv.
Error promedio |
|
|
Par
1 |
Calificaciones en el pretest |
6,6935 |
31 |
1,21400 |
,21804 |
|
Calificaciones en el postest |
8,5806 |
31 |
,88362 |
,15870 |
Tabla
6
Prueba t para muestras emparejadas
|
|
Diferencias emparejadas<=
/span> |
t |
gl |
Sig.
(bilateral) |
|||||
|
Media |
Desv.
Desviación |
Desv.
Error promedio |
95%
de intervalo de confianza de la diferencia |
||||||
|
Inferior |
Superior |
||||||||
|
Par
1 |
Calificaciones en el pretest -
Calificaciones en el postest |
-1,88710 |
,85839 |
,15417 |
-2,20196 |
-1,57224 |
-12,240 |
30 |
,000 |
Figura
2
Distribución de probabilidad
Paso 6 Decisión final
Puesto que el valor de la significancia bilateral P =3D 0,000 es menor que α =3D = 0,05, de acuerdo con la Regla de Oro, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna que expresa que las estrategias de gamificación aportar= on en el aprendizaje de operaciones de suma y resta de fracciones, lo que se evidenció en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el pretest = (µ =3D 6,69) y en el postest (µ =3D 8,58).
Discusión de resultados
Los resultados generados en la presente investigación evidencian que las estrategias de gamificación, al ser aplicadas en las aulas, aprovechando l= os recursos que la institución dispone, fortalece el aprendizaje significativ= o de contenidos y el desarrollo de habilidades matemáticas, mostrando un increm= ento de 1.89 puntos en la media del post-test comparada con la media del pretest realizado. Estos resultados concuerdan con lo que menciona Quizhpi (2018),<= span style=3D'mso-spacerun:yes'> que al aplicar la gamificación como estrategia de aprendizaje el promedio de los evaluados incrementó, en este= caso en 1,47 puntos, demostrando que su utilización dentro del proceso de aprendizaje en cualquier momento es altamente efectiva para mejorar el rendimiento académico y el compromiso de los estudiantes por realizar las actividades propuestas.
Además, las herramientas de gamificación tienen un enfoque constructivista, ya que= se evidenció que motiva al estudiante, permitiéndole crear y construir su conocimiento de acuerdo a sus intereses, pues desarrolla no solo conocimien= tos sino también habilidades que utilizarán en situaciones reales del día a = día. El terminar un reto y alcanzar otro nivel, generó que el estudiante autorregu= le su aprendizaje con la finalidad de superar una dificultad en las distintas eta= pas que propone la gamificación. Los= datos obtenidos en este estudio concuerdan con Ordóñe= z (2022) al considerar que en la vida del ser humano es fundamental la matemática y, sobre todo, las operaciones aritméticas de fracciones, por = lo que la aplicación de la gamificación ayuda a los estudiantes a construir aprendizajes significativos, incrementando su motivación, con la consiguie= nte mejora de sus resultados académicos.
También, se logró evidenciar que el juego, al ser innato en los seres humanos y adaptarlos con diversos contenidos de clase, permite desarrollar habilidades digitales que se requiere en la sociedad actual con participación activa y sobre todo mejora en el rendimiento académico. Por su parte, Rúa Sánchez (2023) coincide con este cri= terio en su investigación al determinar que después de atravesar la pandemia del COVID-19 las estrategias de gamificación en la educación virtual han desarrollado un aprendizaje guiado para las actividades asignadas, pues con= el mecanismo de recompensa se logra centrar la atención del estudiante y mejo= rar sus habilidades digitales.
Por
otro lado, la matemática ha sido vista como un proceso complejo, ya que pa=
ra su
enseñanza se utilizan métodos tradicionales, mostrando conceptos matemát=
icos
abstractos con enfoque memorístico; sin embargo, al utilizar la gamificaci=
ón se
evidencia que el promedio de los estudiantes mejora de forma significativa,
pues al ir de la mano de la tecnología se generan contextos de aprendizaje=
más
interactivos por medio de plataformas, simuladores, sitios web, entre otros=
. El
docente innova y el estudiante construye su propio conocimiento. Este resul=
tado
concuerda con lo que plantea Díaz (2018),
quien muestra que el rendimiento académico del grupo experimental mejoró
utilizando el simulador Phet para el desarrollo del proceso de enseñanza de
fracciones equivalentes. El uso de simuladores despierta el interés y la
motivación en los estudiantes, provocando que trabajen de manera más din=
mica
en temáticas relacionadas con la tecnología e informática<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc38966068'>.
Los estudiantes
logran comprender conceptos matemáticos, además, desarrollan habilidades
tecnológicas que les ayudan hacer frente a la sociedad digitalizada, por l=
o que
se concluye que las estrategias de
gamificación aportan en el aprendizaje de operaciones de suma y resta de
fracciones.
Una vez
implementadas las estrategias de gamificación se evaluó el grado de apren=
dizaje
de las operaciones de suma y resta de fracciones obteniendo una media de 8.=
58
puntos sobre 10, de acuerdo a la escala de calificaciones, lo que permite
concluir que los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos, evidenci=
ando
que existe una mejora significativa en sus destrezas.
Limitaciones<= o:p>
La mayor dificu=
ltad
fue el tiempo, ya que, aunque la gamificación atrajo a los estudiantes, el
avance del currículo del Ministerio de Educación exigía ritmo. Hubiera s=
ido
ideal contar con más sesiones para reforzar conceptos sin sacrificar la
profundidad del aprendizaje.=
Aclaración /=
Nota
del autor
Parte del conte=
nido
y análisis presentado en este artículo se basa en la investigación y res=
ultados
obtenidos durante la realización de la tesis de posgrado en la Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educación para optar al título de cuarto nivel d=
e magíster
en Educación mención Enseñanza de la Matemática con el tema "Estra=
tegias
de gamificación en el aprendizaje de operaciones de suma y resta de fracci=
ones
en los estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica” y pre=
sentada
en 01 de septiembre de 2024 en la de la Universidad Técnica de Ambato.
Reconocimient=
os
Se expresa un profundo agradecimien= to a la Universidad Técnica de Ambato, al proyecto de investigación: “Diseño y evaluación de un sistema didáctico basado en inteligencia artificial para= el aprendizaje significativo en la educación superior”, SFFCHE14, aprobado = según resolución Nro. UTA-CONIN-2023-0332-R, al cual este tema de investigación= está vinculado.
Los autores de=
claran
la contribución y participación equitativa de roles de autoría para esta
publicación.
Referencias
Andrade, J. (2019). Sem=
inario:
Introducción a la metodología de investigación.
Arias, C., &
Aguilar, P. (2023). La gamificación como estrategia innovadora para estim=
ular
el aprendizaje activo en los estudiantes de la institución Matilde Hidalg=
o de
Procel. Revista Social Fronteriza 3(2), 179-198.
Arias, J., Villa=
sís, M.,
& Miranda, G. (2016). El protocolo de investigación III: la població=
n de
estudio. Revista Alergia México, vol. 63, núm. 2, 201-206.
Bolívar, R. (20=
21). Cokitos.
Marcona - Perú: “Virgen de Chapi” .
Boussad, R. (202=
3). El
uso de la gamificación en la clase de ELE. Revue Linguistique et
Référentiels Interculturels, 4(2), 154-161.
Díaz, J. (2018).
Aprendizaje de las matemáticas con el uso de simulación. Sophia-14,
22-30.
Estrade Boscadas=
, M.
(2023). WORDWALL: jugando en el aula. Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado, 1-6.
Freire Quispe, J=
. Z.
(2022). La estrategia didáctica gamificación en el aprendizaje de la
asignatura de matemática. Ambato: Universidad Técnica de Ambato.
García, A., &am=
p;
Alejaldre, L. (2018). Gamificar: El uso de los elementos del juego en la
enseñanza de español. Mahidol University International College, 7=
3-83.
García, F., Car=
a, J.,
Cara, M., & Martínez, J. (2020). La gamificación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: una aproximación teórica. Logía: Educación =
Física y
Deporte, 16-24.
Gavilanes, W. (2=
021). La
estrategia metodológica del abproen el aprendizaje de la matemática.
Ambato.
Jiménez, C., Na=
vas, M.,
Villalba, M., & Fernández, J. (2019). El uso de la gamificación para=
el
fomentode la educación inclusiva. International Journal of New Education Nº=
3, 39-59.
Jiménez, =
Y., &
Suárez, M. (2021). Investigación de campo como estrategia metodológica para la resoluci=
ón de
problemas . I Jornadas Internas de Postgrado: “Gerencia e Innovación=
en el
Proceso Educativo (págs. 1-10). Maracaibo: Universidad Dr. Adolfo Cal=
imán
González.
Lazo, M. (2018).=
Recurso
interactivo para el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje =
de la
matemática. Cuenca.
Martín Sánchez=
, S.
(2019). KAHOOT. ¿ Evaluamos o jugamos? España: Instituto Nacional=
de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
Matific. (21 de = julio de 2024). Matific. Obtenido de https://www.matific.com/ec/es-ar/home/<= o:p>
Ministerio de Ed=
ucación.
(2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria. Ecuado=
r .
Neill, D., &=
Cortez,
L. (2018). Procesos y Fundamentos de la Investigación Científica.
Machala: UTMACH.
Ordoñez Gutiér=
rez, M. A.
(2022). la gamificación como estrategia didáctica en el aprendizaje
enseñanza de operaciones aritméticas con números racionales. Cuenca:
Universidad Politécnica Salesiana.
Perez Moreno, J.=
G.
(2022). Elaboración de un modelo de plataforma digital para el aprendizaj=
e y
la generación de conocimientos. Universidad Complutense de Madrid.=
Quizhpi Lupercio=
, L. P.
(2018). La estrategia de gamificación y el proceso de aprendizaje.
Ambato: Universidad Técnica de Ambato.
Ramos Galarza, C.
(2021). Diseños de investigación experiemntal. CienciAmérica, 1-=
7.
Rúa Sánchez, E=
. L.
(2023). Gamificación como estrategia metodológica en estudiantes de educ=
ación
Básica elemental. MQRInvestigar, 7(1), 1826-1842.
Zambrano, A., Ma=
ría, L.,
Luque, K., & Lucas, A. (2020). La Gamificación: herramientas innovado=
ras
para promover el aprendizaje autorregulado. Dominio de las ciencias,
349-369.
5
Gamificación en el aprendizaje de las matemá=
ticas