https://doi.org/10.37815/rte.v35n3.1078
Artículos originales
Aprender enseñando: la educación intergeneracional a través del
aprendizaje-servicio
Learning by teaching: intergenerational education through
service-learning
Manuel
Jesús Hermosín-Mojeda1 https://orcid.org/0000-0001-8555-95=
21,
María
de los Ángeles Triviño-García1 <=
/sup>https://orcid.org/0000-0002-0803-21=
41, Ana Inmacul=
ada
Martínez-González
1Uni=
versidad
de Huelva, Huelva, España
manuel.hermosin@dedu.uhu.es, angeles.trivino@dedu.uhu.es, ana.martinez@dedu.uhu.es, mariavictoria.diaz@dedu.uhu.es
Enviado: 2023/09/26
Aceptado: 2023/12/20
Publicado:
2023/12/30
Resumen
Se describe el desarrollo y la evaluación de una
experiencia de enseñanza-aprendizaje intergeneracional, donde se ha llevado=
al
aula la sensibilización ante los problemas medioambientales, tomando como m=
arco
de referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Aparte de la
descripción de la experiencia que se presenta, se analizó el involucramient=
o (engagement) de los estudiantes como objeto de =
este
estudio, además, cómo afecta al rendimiento y aprendizaje del estudiantado.=
El
tema principal alrededor del que giran todas las actividades programadas es=
el
reciclaje, porque se considera fundamental como eje vertebrador de contenid=
os
que fomentan el pensamiento crítico. De esta forma, se ha montado un proyec=
to
de Aprendizaje-Servicio que ha servido para trabajar por proyectos en Educa=
ción
Primaria y realizar un servicio que ha revertido en la propia dinámica esco=
lar.
Se evalúa esta experiencia como muy enriquecedora, tal como lo manifiestan =
los
y las participantes, aunque en su desarrollo hayan surgido dificultades que=
han
sido analizadas para mejorar en futuras ocasiones. Finalmente, se observa q=
ue
al involucrar al alumnado que aprende en la búsqueda y coordinación de
esfuerzos para llegar a acuerdos tras asumir la responsabilidad de la forma=
ción
de otros, mejora el propio proceso de aprendizaje.
Sumario: Introducción,
Materiales y Métodos, Resultados, Discusión y Conclusiones. Como citar=
: Hermosín-Mojeda, M. J., Triviño-García, M. A.,
Martínez-González, A. I. y Díaz-Ruiz, M. V. (2023). Aprender enseñando=
: la
educación intergeneracional a través del aprendizaje-servicio. Revi=
sta
Tecnológica - Espol, 35(3), 153-168. http://www.rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1=
078
<=
i>Palabras clav=
e: Educación básica, aprendizaje basado en
proyectos, involucramiento, rendimiento escolar, objetivos de desarrollo
sostenible.
Abstract
This article describes the
development and evaluation of an intergenerational teaching-learning experi=
ence
to bring awareness of environmental issues, taking the Sustainable Developm=
ent
Goals (SDGs) as a frame of reference. Besides the description of this
experience, students' engagement is analyzed as the object of this study. In
addition, it observes its impact on student performance and learning. The m=
ain
theme around all the programmed activities is recycling, which is considered
fundamental as the backbone of content that fosters critical thinking. In t=
his
way, a Service-Learning project has been set up. It has served to work by
projects in Primary Education and to carry out service that reverts in the
school dynamics itself. As stated by the participants, this experience has =
been
evaluated as very enriching. However, difficulties have arisen during its
development, which were analyzed to improve it on future occasions. Finally=
, it
is observed that the learning process improves when the students learn to
search and coordinate efforts to reach agreements after assuming responsibi=
lity
for the training of others.
Introducción
Se atribuye a Benjamin Franklin (1706-17=
90) la
famosa cita que se enuncia de la siguiente forma: “Dime y lo olvido, enséña=
me y
lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Se emplea este pensamiento como
introducción del presente estudio, pues es precisamente el concepto de «
En la última década del siglo XX surge la preocupación por el
acercamiento al concepto involucramiento y es desde ese momento que empieza=
a
ser un punto fundamental de estudio para la psicología organizacional. Kahn
(1990) es el primer autor al que se le atribuye este concepto. Avanzando en=
el
tiempo y ya a comienzos del siglo XXI, autores como Sa=
lanova
(2008) o Bakker (2008), se centrarán en el estudio del engagement,
pero será en la segunda década del siglo donde dichas investigaciones comie=
ncen
a tomar impulso (Patiño et al., 2022).
De dicha década, autores como Bakker hablan =
de engagement definiéndolo como un estado mental =
de
satisfacción, positividad, pasión y motivación hacia el trabajo (Bakker, 20=
17).
En la educación formal se suelen dar situaciones donde cada nivel ac=
túa
en función de sus propios intereses. El equipo docente se involucra en la
evolución y desarrollo del grupo con el que interactúa, pero se pierde la
riqueza de poder aprender todos juntos. De esta manera, el alumnado no reci=
be
los contenidos solo del profesorado y de sus iguales –cuando hacen trabajo
cooperativo basado en proyectos de aprendizaje en su grupo-clase-, sino que=
es
posible que también interactúen con los estudiantes que se encuentran en ot=
ros
niveles o, incluso, como en este caso, en diferentes etapas educativas.
Como se ha comentado, esta experiencia prioriza el enfoque de lo que=
se
denomina “involucramiento” (engagement), que ha sido descrito por Fredericks,
Blumenfeld y Paris (2004) como una forma de mejorar los bajos niveles de éx=
ito
académico, los altos niveles de descontento estudiantil y los abandonos
escolares en áreas urbanas.
Mediante el involucramiento, el estudiantado adquiere la habilidad de
autorregularse e implicarse hasta donde considere para alcanzar un nivel de
conocimiento que le ha sido previamente expuesto, mediante rúbricas, por
ejemplo. Esto tiene múltiples beneficios, pero también tiene que ser
planificado y los estudiantes deben entrenar, pues no es un aspecto que pue=
da
conseguirse simplemente por enunciarlo o proponerlo en clase.
En el engagement, la parte educat=
iva
deja de lado el bienestar del estudiante como persona y se enfoca únicament=
e en
su desempeño y la importancia de fomentar el mismo, ya que las evidencias d=
e su
relación positiva con el bienestar tanto físico como psicológico logran que=
el engagement sea utilizado y reutilizado para el=
mejor
aprovechamiento de los estudiantes (Amador-Pérez et al., 2019).
Uno de los elementos fundamentales que se observa a la hora de lleva=
r a
cabo estas experiencias es el análisis diagnóstico del grupo, pues de un bu=
en
análisis dependerá el éxito de la experiencia en mayor o menor medida:
experiencias previas, madurez del grupo, tareas que se pondrán en práctica,=
y
propósitos del aprendizaje.
En línea con lo anterior, el contexto en donde se ha llevado a cabo =
esta
experiencia de enseñanza-aprendizaje intergeneracional se sitúa en un centr=
o de
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria,
ubicado en la ciudad de Huelva (España), en el que son frecuentes las
actividades intergeneracionales en las que el alumnado se involucra en
diferentes niveles y con diversos alcances.
En este caso, la idea del tema de Aprendizaje-Servicio surgió en el =
2º
curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y ha implicado al segundo c=
iclo
de Educación Primaria (3er y 4º niveles). De tal manera que todo=
el
aprendizaje acumulado, además del que genera el propio proyecto de
Aprendizaje-Servicio (ApS), revierte en la prop=
ia
comunidad donde se desarrolla, en este caso, en el alumnado más pequeño.
El aprendizaje-servicio (ApS) es una
metodología didáctica que se basa en el aprendizaje de conocimientos a la v=
ez
que se presta un servicio a la comunidad para atender alguna necesidad pres=
ente
en la misma (Bravo Lucas et al., 2020, Por tanto, los proyectos basados en =
el ApS son una modalidad que se adapta muy bien a los
propósitos que se quieren alcanzar aquí, ya que se entienden como “acciones
formativas orientadas a promover aprendizajes significativos, útiles y
relevantes en contextos
educativos ampliados (escuela-comunidad)” (Mayor-Paredes y
Rodríguez-Martínez, 2016, p. 537). A través de ellos, el alumnado y, en este
caso, también el profesorado, trabaja con la intención de cubrir alguna
necesidad sentida en el entorno del propio centro, viéndose implicadas vari=
as
etapas educativas como ya se ha expuesto.
Este tipo de experiencias recrea, en cierta forma, la manera de
transmisión del conocimiento en la vida cotidiana, donde los pequeños van
aprendiendo de los que los preceden en edad, contribuyendo así a la formaci=
ón
del aprendizaje, al incremento de la cohesión grupal y del bienestar person=
al y
escolar, así como al fomento del respeto hacia la diversidad. Por otro lado=
, en
el ya clásico documento que elaboraron Delors et al. (1996), para avanzar
cuáles serían los elementos básicos en los que fijarse en la educación del
siglo XXI, se apunta a la solidaridad intergeneracional como uno de los
principios básicos de esta educación para el nuevo milenio. Y es que dicho
principio está estrechamente ligado con el concepto de aprendizaje a lo lar=
go
de la vida y con el desarrollo de competencias clave que permitan, como afi=
rma
Delors en sus cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Yendo más allá, cuando el apre=
ndiz
es capaz de explicar a otros lo que ha aprendido es cuando ha conseguido un
buen nivel de adquisición de dichos saberes.
Mosquera-Gende (2017), en su blog, recoge
experiencias diversas donde el alumnado se convierte en profesor de otros
alumnos, destacando, en dichas experiencias, las que son intergeneracionale=
s.
Esta autora resalta los factores motivacionales y de autoestima, así como la
empatía, como elementos que están muy presentes en las actividades donde se
involucran los estudiantes y en donde priman aspectos tales como el comprom=
iso
con el grupo y la responsabilidad de una tarea a cumplir. En este sentido, =
los
retos a los que se someten los estudiantes en las situaciones cotidianas del
aula pueden implicar también un incremento de la motivación para aprender, =
como
afirma Ruiz (2021) “la motivación y el rendimiento académico mantienen una
relación de reciprocidad: la motivación afecta al aprendizaje y el rendimie=
nto;
a su vez, lo que el estudiante aprende y logra afectar a su motivación” (p.
169). Todo ello refuerza la relevancia del diseño y formación del aprendiza=
je
basado en la metodología de ApS, además de su i=
nfluencia
en el incremento del bienestar y el respeto a la diversidad del alumnado.
Por todos estos motivos, enfrentar a los estudiantes de ESO a que
desarrollen un trabajo de preparación de contenidos para, posteriormente,
explicarlo a otros alumnos menores –que previamente deberán haber comprendi=
do
los contenidos a tratar, elaborar una propuesta sobre cómo explicarlo a
compañeros más pequeños, elegir los soportes didácticos a emplear para mejo=
rar
lo que se pretende compartir-, proporciona beneficios relacionados directam=
ente
con la motivación y el rendimiento aludidos (García, 2021).
En cuanto al contenido que se trabaja desde la experiencia realizada=
, se
encuadra en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), lo cu=
al
contribuye a mejorar el bienestar y respetar la diversidad, tanto personal =
como
grupal, escolar y social. Los ODS, también conocidos como Objetivos Mundial=
es,
conllevan un espíritu de colaboración y pragmatismo para elegir las opciones
óptimas con el fin de mejorar la vida, de manera sostenible, para las
generaciones futuras. Proporcionan orientaciones y metas claras para su
adopción por todos los países en conformidad con sus propias prioridades y =
los
desafíos ambientales del mundo en general (Solis-Espal=
largas,
2022).
En principio, la idea generadora en este caso situó en el ODS 4.7.
(Educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global); sin embar=
go,
el desarrollo y la forma en la que se puso en marcha derivaría a trabajar l=
os
ODS 11 (Ciudades y comunidades sostenibles) y 12 (Producción y consumo
responsable), respectivamente. Es decir, el alumnado toma conciencia de los=
ODS
11 y 12, porque son los que van a ser trabajados y compartidos desde propue=
stas
de reciclaje y desarrollo sostenible. Y de forma general, también se contri=
buye
al ODS 3, mejorando la salud mental y el bienestar.
La finalidad con la que se plantea y se pone en marcha este tipo de
proyectos no es otra que el ir, poco a poco, trabajando todos los ODS dentr=
o de
la educación obligatoria; así, en 10 años -que es lo que dura en España el
periodo de escolarización obligatoria-, al alumnado le da tiempo a ir
trabajando, familiarizándose y poner en marcha experiencias de cada uno de =
los
ODS. Desde este punto de vista, la educación formal debe ocuparse de que, al
menos, los conozcan, para crear conciencia desde edades tempranas de las
necesidades planetarias en tantos aspectos que necesitan ser atendidos.
Actualmente, y con estas generaciones, se está en proceso de sensibilizació=
n de
cara a formar una ciudadanía comprometida socialmente. Un compromiso que ti=
ene
que pasar por el desarrollo de los pueblos desde el principio del respeto
cultural, educativo y medioambiental, encarando un futuro que no comprometa=
a
las próximas generaciones. En otras palabras, los valores que sustentan una
sociedad están apoyados en actitudes, que son los comportamientos observabl=
es,
pero no se puede dejar que esto sea un proceso aleatorio o que el alumnado =
en
edades de educación obligatoria descubra por azar, parcialmente o, incluso,=
sin
referencias adecuadas. Por ello, es necesario incluirlos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para que, desde los contenidos escolares, se promuev=
an
las actitudes que generen valores relacionados con la equidad y la justicia
social.
No obstante, si se atiende el planteamiento de la UNESCO (2014), que
incluye estos temas en el desarrollo del currículum obligatorio, lo que se
pretende es “estimular el aprendizaje y promover las competencias básicas t=
ales
como el pensamiento crítico y sistémico, la adopción conjunta de decisiones,
así como asumir la responsabilidad por las generaciones actuales y futuras”
(p.12). Es decir, se adopta una actitud docente proactiva, sin limitarse a
esperar que aflore, como ya se ha apuntado, espontáneamente en el alumnado.=
De esta forma, cuando se publicó la Guía
con orientaciones metodológicas para el anclaje curricular de la Educación =
para
el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Mundial, a final de 2022, por
parte del Ministerio de Educación y Formación Profesional del gobierno espa=
ñol,
se hizo con la determinación de:
=
garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva las oportunid=
ades
de aprendizaje para todas las personas durante toda la vida porque es una
cuestión vital, contribuyendo de esta manera a lograr uno de los principios=
de
nuestra legislación actual: «la educación para la transición ecológica con
criterios de justicia social como contribución a la sostenibilidad ambienta=
l,
social y económica. (p. 5)
Por lo tanto, promover experiencias como la que se describe aquí, ll=
eva
a pensar en los ocho conceptos que propuso Bourn (2015)
para una dimensión global del aprendizaje sobre la vida en un mundo
interdependiente: ciudadanía global, desarrollo sostenible, justicia social,
diversidad, valores y percepciones, interdependencia, resolución de conflic=
tos
y derechos humanos.
D=
escripción
de la Experiencia
El centro educativo donde se ha llevado a cabo =
esta
experiencia fue fundado en 1880 y, en la actualidad, es un centro concertado
que imparte los niveles de Educación Infantil, Educación Primaria y Educaci=
ón
Secundaria Obligatoria. Cuenta con una matrícula de 700 alumnos aproximadam=
ente
y una plantilla de más de 50 profesionales, con un alto índice de estabilid=
ad.
Desde mediados de la década de 2010, se vienen
desarrollando experiencias de Aprendizaje-Servicio (Ap=
S),
que se han consolidado y han pasado a formar parte de la cultura del centro=
, por lo =
que el
proyecto continúa en cada curso escolar, de modo que es sostenible en el ti=
empo
gracias a la disponibilidad y estabilidad de la plantilla docente. Las temáticas que se han abordado en todos estos añ=
os
abarcan desde el medio ambiente («Cambia tu mirada para cambiar el mundo», =
un
proyecto que involucró a todas las etapas educativas), la solidaridad, el
reciclaje, el desarrollo sostenible, la promoción del voluntariado, que se =
han
desarrollado implicando a etapas completas, ciclos o, como en esta ocasión,=
inter-etapas.
O=
rigen del
proyecto
Fruto de los años de experiencia previos y de un curso de
especialización del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) s=
obre
Educación para la Ciudadanía Global, realizado con FAD-Juventud (anteriorme=
nte
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción), se decidió hacer las prácticas =
de
la citada acción formativa mediante un proyecto sobre los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), basado en la metodología de ApS,
en el cual ha participado el alumnado del 2º curso de la ESO.
Teniendo en cuenta todos los ODS, una vez sondeado el alumnado, que =
ya
había participado en este tipo de proyectos a lo largo de su escolarización,
parecía que el tema del reciclaje era el que más los motivaba por su
vinculación con el ODS 11 (Ciudades y comunidades sostenibles) y el ODS 12
(Producción y consumo responsables). Esta elección no ha sido casual, sino =
más
bien fruto de otros proyectos de ApS que se han=
ido
llevando a cabo en los diferentes niveles.
Cabe mencionar que, en los proyectos ejecutados mediante esta
metodología en este centro educativo, el servicio no siempre se realiza en =
el
propio centro, sino que trasciende a otros sectores de la comunidad educati=
va.
Sin embargo, se observa que los más atractivos y los que consiguen una mayor
involucración del estudiantado suelen ser los que repercuten en actividades
intergeneracionales.
A=
lumnado,
profesorado, familias y áreas curriculares implicadas
En este proyecto han participado, como protagonistas principales, el
equipo docente de 2º de ESO y el alumnado de dicho nivel; además de lo
anterior, se ha involucrado al alumnado de 2º Ciclo de Educación Primaria (=
3º y
4º niveles), y a las familias de 2º de la ESO, dada la participación de alg=
unas
familias en las actividades que se han desarrollado y la aportación de la
experiencia profesional de otros grupos familiares –Agencia Andaluza del Me=
dio
Ambiente y Agua, Área de Medio Ambiente de la Diputación de Huelva-, a la
gestión del proyecto.
Las diferentes áreas de conocimiento han aportado lo siguiente:
· =
Lengua Castellana y Literatura: se ha llevad=
o a
cabo la redacción y supervisión de los textos, así como las exposiciones or=
ales
que se han realizado.
· =
Biología y Geología: se han coordinado los
trabajos de recopilación de información sobre ecosistemas, ecología, desarr=
ollo
sostenible.
· =
Lengua Extranjera (Inglés): se han traducido
algunos de los textos y actividades porque, al ser un centro bilingüe, el
alumnado también ha podido llevar a cabo actividades o explicaciones en dic=
ho
idioma.
· =
Educación Física: se han diseñado juegos y
actividades lúdicas.
· =
Educación Plástica, Visual y Audiovisual: se=
han
diseñado presentaciones e infografías (usando diferentes APP, como CANVA,
Genial.ly, Prezi, Piktochart).
Desde el Departamento de Orientación, aunque no es un departamento
didáctico, se ha coordinado el diseño de actividades para que el alumnado c=
on
Necesidades Educativas Especiales (NEE) pudiera participar, activa y
eficazmente, en el proyecto. Se ha procurado diseñar actividades siguiendo =
el
enfoque Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) para que cualquier miembro d=
el
grupo pudiera adaptar las actividades a su ritmo de aprendizaje y capacidad
para abordar las tareas y, de la misma forma, teniendo en cuenta el grupo de
alumnos donde se iba a realizar el servicio, también se han atendido todas =
las
medidas de atención a la diversidad adecuadas.
O=
bjetivos
El objetivo general del proyecto quedó definido como: Recopilar
información sobre el reciclaje y su relación con los ODS, para diseñar una
acción formativa –con un enfoque lúdico- en la que se trate este tema.
Los objetivos específicos que surgen de este amplio objetivo general
son:
· =
Recopilar información sobre el reciclaje y l=
os
ODS, y sobre qué acciones llevar a cabo en relación al reciclaje y la
protección del medio ambiente.
· =
Diseñar y realizar carteles y presentaciones
(usando herramientas informáticas y APP) para mostrar la información
recopilada.
· =
Redactar textos en español e inglés con la
intención de explicar los contenidos relacionados con el proyecto.
· =
Planificar y llevar a cabo una sesión de jue=
gos
sobre el reciclaje, el consumo responsable y la protección del medio ambien=
te.
· =
Ensayar cómo explicar determinados contenido=
s y
resolver dudas, en caso de que se presentaran, haciendo uso de un soporte
audiovisual para dicha explicación.
· =
Llevar a cabo una sesión lúdica-formativa con
compañeros del segundo ciclo de Educación Primaria.
M=
etodología
En primer lugar, se crearon grupos de trabajo y se organizaron sigui=
endo
los procedimientos habituales para estas tareas, ya que el alumnado sabía c=
ómo
hacerlo, según sus experiencias previas en Educación Primaria.
Tras la detección de ideas previas, se procedió a organizar la maner=
a de
recopilar información y a diseñar un esquema sobre qué aspectos iban a ser
tratados en las sesiones que, posteriormente, se llevarían a cabo con los
compañeros menores. A la vez que se hacía esto, en cada área, se han trabaj=
ado
contenidos propios, pero enfocados al ApS que s=
e iba
a poner en práctica.
Todo el material recopilado ha ido conformando una carpeta de aprendizaje donde no solo se ha incorporado la información científica, sino también fichas de autoevaluación, fichas de evaluación por pares, anecdotar= ios, fichas de reflexión sobre el trabajo, de manera que, posteriormente, todo e= ste material pudiera ser supervisado en función de la evaluación del proyecto.<= o:p>
C=
ontenidos
El alumnado de 2º de ESO recibió y recabó información sobre:
· =
Objetivos de Desarrollo Sostenible (especialmen=
te
el 11 y el 12).
· =
Las 3 Rs: Reciclar,
reusar y reducir.
· =
Consumo responsable y sostenible.
· =
Herramientas informáticas y APP para hacer
presentaciones.
· =
Juegos y actividades lúdicas.
· =
Acciones beneficiosas y dañinas para el medio
ambiente.
·&nb= sp; Uso sostenible del entorno.
E=
valuación
El conjunto de actividades y tareas en un ApS
se presta a ser evaluado mediante un proceso llamado «evaluación formativa»,
que según exponen Vallés et al. (2011) es:
=
todo
proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de
enseñanza‐aprendizaje
mientras estos tienen lugar. Esto implica mejorar los procesos de aprendiza=
je
del alumnado, el perfeccionamiento del docente y en general optimizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en un contexto educativo.
(p. 138)
Esta evaluación formativa se lleva a cabo, fundamentalmente, por par=
te
del docente que es quien la diseña, pero también, en su afán de mejora
continua, se complementa con una evaluación por pares -donde el propio alum=
nado
evalúa y ofrece un feedback a sus compañeros/as=
-.
Emplea la autoevaluación que consiste en un ejercicio de autorreflexión sob=
re
el trabajo realizado y, además de todo esto, se suma la parte del servicio =
que
se presta a la comunidad en la que se incluye la valoración del profesorado=
de
primaria donde se realizan las exposiciones y actividades, así como de los
propios alumnos y alumnas de esa etapa.
Todos estos momentos de evaluación contribuyen a hacer realidad la
evaluación formativa, la cual, entre otros beneficios, según López-Pastor
(2009), suele mejorar considerablemente la motivación e implicación del
alumnado en el proceso de aprendizaje –aspecto que ya se ha tratado anterio=
rmente-.
Ayuda a aprender más y mejor a un mayor número de estudiantes y facilita el
desarrollo de capacidades metacognitivas, la capacidad de análisis crítico
reflexivo y de autocrítica. Contribuye a desarrollar la responsabilidad y
autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, constituye una
experiencia de aprendizaje en sí misma y, por último, este autor hace
referencia a un aspecto que también fue citado en la introducción: mejora e
incrementa el rendimiento académico en las materias implantadas con este ti=
po
de sistemas de evaluación, como un efecto lógico de todas las ventajas
enunciadas anteriormente.
Entre los instrumentos de evaluación, se encuentra la rúbrica como el
instrumento facilitador principal, ya que, al tener los criterios de evalua=
ción
explicitados y su ponderación, el propio grupo de trabajo y cada estudiante
individualmente se autorregula y se convierten en agentes activos en el pro=
ceso
de evaluación, algo que le ocurre también al profesorado en relación a la
mejora continua de su práctica. No obstante, también se realiza mediante li=
stas
de cotejo y diarios de aprendizaje, porque un sistema de evaluación formati=
vo
como el descrito necesita recopilar evidencias de distinta forma, para que =
todo
contribuya al propósito final, el cual, tal como expone Calzada (2020),
beneficia al alumnado y le ayuda a desarrollar su capacidad de reflexión so=
bre
su propio trabajo y sobre el de sus compañeros/as para mejorar en el futuro=
.
En definitiva, en los proyectos de ApS e=
n los
que se lleva a cabo un proceso de evaluación formativa,
=
se
aprecia que, a diferencia de un examen o un ensayo, cómo a lo largo de su
elaboración se deja constancia de la asimilación de los contenidos y es,
precisamente, durante el acompañamiento al alumnado donde se produce la
evaluación formativa, la que tiene en cuenta todo el proceso, incluyendo al
resultado final. (Hermosín-Mojeda et al., 2021,=
p.
78)
Materiales y Métodos
Una vez descrita la experiencia, se plantea cóm=
o se
efectuó la investigación sobre la propia práctica a fin de conocer la
percepción, tanto de estudiantes como de profesores. Además, sobre el
desarrollo de esta y sobre otros aspectos acerca de có=
mo
afectan los procesos de autoaprendizaje, el trabajo en grupo por proyectos =
y el
servicio a la comunidad, la autorregulación y el involucramiento.
O=
bjetivos
Más
concretamente, el objetivo general de esta investigación no es otro que
constatar si la metodología activa, denominada Aprendizaje-Servicio, potenc=
ia
el involucramiento del alumnado en la práctica de aula y, como resultado de
esto, mejoran también los resultados académicos y la adquisición de conteni=
dos.
A los objetivos específicos se han añadido instrumentos de evaluación que se
usarán en cada caso. A continuación, se plantearon los siguientes:
· =
Conocer la eficacia de la experiencia. Se evalúa
mediante el análisis de los diarios de los estudiantes, grupo de discusión
docente y cuestionarios sobre los conocimientos previos y adquiridos, antes=
y
después de la realización del proyecto.
· =
Averiguar las competencias adquiridas por el
alumnado tras la puesta en marcha de la experiencia. Se evalúan las
competencias que se pretenden alcanzar a través del análisis de los diarios=
de
los estudiantes, grupo de discusión docente y cuestionarios para el alumnado
donde las preguntas se enfocan en dichas competencias.
· =
Detectar el grado de compromiso del alumnado co=
n la
experiencia. Se evalúa mediante los cuestionarios del alumnado (de evaluaci=
ón
individual y grupal), análisis de los diarios del alumnado, escalas de
estimación y grupo de discusión del profesorado.
· =
Conocer el grado de motivación del alumnado con=
la
experiencia. Esto se realiza mediante el análisis de los diarios de estudia=
ntes
y escalas de estimación.
· =
Conocer la satisfacción del alumnado y del
profesorado con la experiencia puesta en marcha. Se valora mediante el anál=
isis
de los diarios del alumnado, grupo de discusión docente y escalas de
estimación.
·&nb= sp; Valorar el ApS como metodología útil para el aprendizaje intergeneracional. Se evalúa a través = del grupo de discusión docente y cuestionarios para alumnado y profesorado.
M=
etodología
de investigación
Este
estudio, de corte transversal, se enmarcó en la vertiente explicativa al tr=
atar
de esclarecer, a través de la percepción que estudiantes y profesores tienen
sobre la práctica puesta en marcha, las consecuencias educativas que ella m=
isma
ha dado lugar (Triviño, 2014). Esta investigación fue también de carácter
mixto, ya que contempló tanto instrumentos cualitativos como cuantitativos =
a la
hora de recoger la información; así, se consideraron los diarios de aprendi=
zaje
de los alumnos, por una parte, -donde el alumnado expresa libremente sus
opiniones sobre el proyecto, cómo han trabajado y cómo se han sentido con la
compartición de lo que han preparado-, y la realización de un grupo de
discusión entre el profesorado implicado, y, por otra parte, la cumplimenta=
ción
de un cuestionario por parte del alumnado a fin de conocer aspectos relativ=
os a
la propia práctica, completado por una lista de cotejo ponderada que el
profesorado tendrá que ejecutar evaluando tanto a los grupos de trabajo com=
o a
cada uno de sus miembros. Las fuentes de donde se obtuvo la información fue=
ron,
por tanto, primarias, pues se recopiló directamente tanto del alumnado como=
de
los propios docentes. El cuestionario que el alumnado efectuó sobre =
la
experiencia y su utilidad se muestra en Figura 1.
En =
el
estudio, además, se contemplaron dos estrategias de triangulación: la
metodológica, al usar distintos instrumentos para obtener datos sobre las
mismas dimensiones de análisis, y la triangulación del investigador, ya que=
el
cuestionario y la lista de cotejo ponderada se han validado a través de Jui=
cio
de Expertos.
Par=
a el
análisis de los datos cuantitativos se utilizó el paquete estadístico SPSS =
y el
análisis de los datos cualitativos se realizó a través del programa MAXQDA.=
En =
cuanto
a la población objeto de estudio, se conformó por todo el alumnado y
profesorado implicado de alguna manera en la experiencia. Así equiparando
muestra a población se puede señalar que participaron en las actividades, y=
por
tanto en el estudio, 163 estudiantes y 10 docentes (cuatro del segundo cicl=
o de
la etapa de educación primaria y seis del segundo curso de la etapa de
educación secundaria).
Una=
vez
plasmada la experiencia se va a exponer la investigación que sobre la propia
práctica se ha llevado a cabo, a fin de conocer el grado de involucramiento=
de
los estudiantes en las prácticas de aula como consecuencia de utilizar la
metodología de ApS, siendo este el objetivo gen=
eral
de la investigación de la que se mostrarán más adelante los resultados.
Figura =
1=
Cuestiones
planteadas al alumnado para que valore la experiencia puesta en marcha
Hipót=
esis
planteadas
De los objetivos enunciados anteriormente, se
derivan una serie de hipótesis de investigación que van a dirigir este estu=
dio
y a las que finalmente se dará respuesta en el sentido de corroborar o refu=
tar
cada una de ellas, las cuales se enuncian a continuación:
· =
H1- Cuando se trabaja con experiencias de ApS el alumnado está más comprometido con su aprendiz=
aje.
· =
H2- El grado de motivación de los estudiantes h=
acia
sus prácticas de aula aumenta cuando se trabaja con experiencias de ApS.
· =
H3- Trabajar en el aula con experiencias de
· =
H4- Cuando se trabaja con experiencias de ApS el profesorado está más satisfecho con el aprendi=
zaje
que realizan sus estudiantes.
· =
H5- Los niveles de involucramiento de los
estudiantes con sus prácticas de aula aumentan cuando se ponen en marcha una
experiencia de ApS.
A
continuación, se mostrarán los resultados obtenidos tras el análisis de los
datos recabados a través de los instrumentos señalados anteriormente.
Resultados
Se exponen, a
continuación, los resultados obtenidos tras el análisis de los datos, recog=
idos
a través de los distintos instrumentos citados anteriormente: diarios de
aprendizaje de estudiantes, donde estos referencian qué les ha parecido el
proyecto, cómo han trabajado y cómo se han sentido al compartir su trabajo =
con
compañeros y compañeras de menor edad; y el cuestionario que recoge la opin=
ión
del estudiante sobre el proyecto, dándole una valoración cuantitativa a
aspectos relacionados con la eficacia del proyecto, las competencias que
permite adquirir, el nivel de compromiso adquirido, la motivación generada
hacia la experiencia y el aprendizaje, en general, la satisfacción con las
prácticas realizadas y la utilidad de la metodología empleada. Por otro lad=
o,
también se muestran los resultados del grupo de discusión, realizado con el
profesorado implicado, y de los datos obtenidos con la lista de cotejo que =
el
mismo cuerpo docente cumplimenta al evaluar, tanto a los grupos de trabajo,
como al alumnado de manera individual. Para un mejor entendimiento de los
resultados, estos se presentan con los datos una vez triangulados y dando
respuesta a los objetivos planteados en la investigación.
En primer lugar, =
hay
que indicar que la experiencia descrita alcanzó los objetivos planteados, ya
que un alto porcentaje de alumnos (87%) indicaron ser capaces de recopilar
información sobre el reciclaje y la protección del medio ambiente y de expl=
icar
distintas acciones que se pueden llevar a cabo para poner en práctica ambos
aspectos. Igualmente, se consideraron estar bastante preparados para comuni=
car
a otros compañeros y compañeras aspectos relacionados con el tema (en torno=
a
un 85%) y hacerlo tanto en español como en lengua inglesa (74%), planifican=
do
para ello juegos y actividades lúdicas con las que se puede transmitir mejo=
r el
contenido a compañeros de menor edad. En lengua inglesa baja el porcentaje
porque influye el nivel del dominio de esa lengua extranjera, pero, en gene=
ral,
sigue siendo elevado.
Estos datos vienen
corroborados por entradas en los distintos diarios de aprendizaje en los qu=
e el
alumnado, en general, indica que, tras vivir la experiencia, se sienten más
conocedores de los aspectos relacionados con el reciclaje y la protección d=
el medio
ambiente y que creen que sus compañeros de la etapa de educación primaria, a
los que les han expuesto el tema, también han aprendido. El siguiente
testimonio así lo demuestra (alum4B):
Creo que he aprendido bast=
ante
sobre el reciclaje. […] A ver, formamos un grupo y nos repartimos lo que ha=
bía
que buscar, para tener luego una puesta en común. La «profe» nos dijo que la
información había que presentársela a los niños chicos, por lo que no todo =
lo
que encontramos servía. Volvimos a buscar poniendo en los buscadores “para
niños”, así la información ya estaba un poco mejor.
Estos aspectos ta=
mbién
vienen refrendados por el propio profesorado, tanto al haberlo manifestado =
en
el grupo de discusión como al cumplimentar la lista de cotejo, al comprobar=
que
la amplia mayoría de los alumnos, cuando están exponiendo el tema a los men=
ores,
saben de lo que están hablando (92%) y que, en general, asimila muy bien la
propuesta de trabajo, se implica, se ilusiona y le da sentido a lo que apre=
nde.
Además, los resultados de los cuestionarios evidencian un conocimiento sóli=
do
sobre los temas tratados.
En cuanto a las
competencias que el alumnado ha adquirido con la puesta en marcha de la
experiencia, se puede indicar que se está ante un grupo de estudiantes que =
se
sienten con mayor capacidad de buscar, seleccionar y analizar información s=
obre
un tema y de elaborar y transformar dicha información para transmitirla a l=
os
demás (72 y 70%, respectivamente). Gracias a los trabajos previos realizado=
s en
otros cursos y etapas, la experiencia descrita permitió que el alumnado mej=
ore
su competencia digital, ya que ha tenido que integrar las nuevas tecnología=
s en
su proceso de aprendizaje (80%) y ha mejorado su competencia en lengua
extranjera (inglés) al incrementar el vocabulario relacionado con el tema y=
su
pronunciación en dicho idioma. En este sentido, se encentran testimonios co=
mo
el siguiente (alum27B): “A mí no se me da bien el inglés, sobre todo cuando
tengo que hablarlo, pero encontramos una aplicación (deepl.com) que te ayud=
a a
traducir y te lee el texto, así pudimos mejorar un poco la pronunciación”. =
Se trata
de un alumnado más creativo e imaginativo (70%) y que se siente capaz de
comunicar a los demás los aspectos trabajados en la experiencia (75%).
La parte en la qu=
e han
tenido que situarse en el papel del docente, les permitió reflexionar sobre=
lo
que han trabajado y les ha servido para ponerse en la piel de «maestro por =
un
día», al tener que explicar a otros compañeros de menor edad el tema en cue=
stión,
desarrollando así habilidades sociales y emocionales como la empatía y la
compasión. De hecho, una alumna recordó una experiencia pasada similar
(alum13A), cuando expresó que “… esto me recuerda a cuando tuvimos que expl=
icar
el tema de Europa a otros compañeros de primaria cuando estuvimos en 6º
(educación primaria), me temblaba la voz cuando tenía que responder pregunt=
as”.
Estos datos fueron corroborados por los docentes al indicar que, en general=
, el
alumnado ha crecido en competencias tales como la comunicativa, la reflexiv=
a,
la tecnológica o la competencia de aprender a aprender (buscar información,
analizarla, filtrarla y transformarla). Destacaron especialmente el esfuerz=
o de
los estudiantes por hacerse inteligibles para niños y niñas más pequeños, a=
sí
como su implicación, en líneas generales, en todas las tareas encomendadas.=
Respondiendo al t=
ercer
objetivo de investigación, se puede decir que se trata de un alumnado
comprometido con la experiencia, ya que fue evidente el esfuerzo realizado =
para
que estudiantes de menor edad comprendan lo expuesto. Se ha puesto de
manifiesto que se han involucrado para que nadie se quede con dudas, dedica=
ndo
tiempo para resolverlas, así lo reflejó
la lista de cotejo del profesor y, en general, han expresado que se
sienten como parte muy importante de su grupo (91,6%). De los datos analiza=
dos
se puede decir que tanto alumnado como profesorado coincidieron en que el g=
rado
de compromiso con la experiencia y, por ende, con el aprendizaje, fue alto;=
en
gran medida, fruto de la responsabilidad del servicio realizado a compañero=
s y
compañeras de otra etapa, según lo pone de manifiesto un alumno (alum24B): =
“…
todos sabemos qué podemos hacer y cuánto podemos hacer para tener buenas no=
tas
(resultados), pero nadie quiere quedar mal. Al final, todos intentamos hace=
r lo
mejor que podemos, aunque cuesta llevar el ritmo de algunos compañeros”.
En general, alumn=
ado y
profesorado se sintieron satisfechos con la experiencia y así se evidenció
tanto en las distintas entradas de los diarios de aprendizaje del alumnado =
como
en las reflexiones de docentes en el grupo de discusión. Igualmente, el alu=
mnado
en un 92% indicó que repetiría la experiencia. Más allá de estos datos, hay=
que
señalar que el alumnado no solo encuentra satisfacción en el desarrollo de =
las
actividades realizadas, sino también en las estrategias de aprendizaje usad=
as,
cómo han colaborado entre ellos para ofrecer un buen producto final y cómo =
los
receptores de su trabajo los valoran y agradecen lo que han hecho.
Por último, y res=
pecto
a la metodología usada, el ApS, se puede indica=
r que
vistos los resultados se considera una de las más útiles para motivar el
aprendizaje intergeneracional. Al alumnado le gustó la forma en la que
trabajaron en un 85% porque cree que su trabajo ayudó a otros compañeros a
aprender sobre reciclaje y cuidado del medio ambiente (80%), algo que tambi=
én
manifiestan en los diarios de aprendizaje. El profesorado, por su parte,
consideró que la metodología fue asimilada por el alumnado, que captó desde=
el
primer momento en qué consistía el ApS (es impo=
rtante
recordar que no es la primera vez que se trabaja en este sentido en este
centro) y fue desarrollada tal y como se había planificado. De hecho, según
manifiesta uno de los profesores (prof1) en lo aportado en los grupos de
discusión:
… no creo que esto sea
universal, ninguna metodología lo es, […] hay muchos tipos de alumnos, much=
os
profesores, a los que no les va hacer estas cosas, porque son un jaleo. En =
mi
caso, las primeras veces, cuando empezamos hace seis o siete años, los niño=
s no
habían hecho nunca, nunca habían trabajado este tipo de proyectos y, era
agotador. Nada más que tener que leerse todas las cosas que se iban
produciendo, dar la retroalimentación a los grupos, poner las notas… te hac=
ía
pensar en dejarlo, pero luego ves que el alumnado puede ser capaz. A ver, q=
ue
algunas veces tienes más suerte que otras, porque hay grupos con los que no=
se
conecta, no entienden lo que se les pide, pero, a ver, yo creo que si esto =
se
convierte en algo planificado, que tiene un sentido para los chavales, algo=
se
enciende en la mayoría de ellos, no sé, hay alumnos que no se motivan en ot=
ras
actividades y en estas cosas, se les ve de otra forma.
El profesorado, q=
ue
asistió a las puestas en práctica de las actividades de la componente
«servicio» del proyecto, en su mayoría tutores de los cursos del 2º ciclo de
Primaria, participaron en el proceso de evaluación y valoraron mucho cómo lo
hicieron, destacando su esfuerzo por hacerse inteligibles por niños más
pequeños y la involucración, en líneas generales en todas las tareas
encomendadas. Según relató una de las profesoras en cuya clase recibieron u=
no
de los talleres que hicieron los mayores, lo resume así (prof7):
… es una locura, porque es=
tán
nerviosos los que vienen, están nerviosos los míos (se refiere a su grupo c=
lase
donde se realiza el servicio) y, a veces, no quiero, pero intervengo un
poquito. Pero observo que niños y niñas que han pasado en primaria por mis
clases, ahora son capaces de llevar un trabajo concreto para adelante que,
cuando estaban en primaria, conmigo, pues… como que no demostraban ese nive=
l.
Algo bueno habremos hecho [risas] ¿no? Me gusta, la verdad […] es que me gu=
sta
ver cómo interactúan, porque, al final, cuando los mayores se marchan, en mi
grupo siempre me preguntan si ellos también podrán hacer estas cosas cuando
vayan a las clases de los mayores. […] bueno, también les queda algo, claro,
cuando hacen las actividades o los talleres que han preparado y les pregunt=
o a
los míos sobre qué han aprendido, la verdad es que me sorprendo gratamente.=
Una de las conclusiones a la que se ha llegado =
tras
la puesta en marcha de esta experiencia es que, gracias a ella, el alumnado=
ha
adquirido un compromiso ético, primero con ellos mismos, con sus compañeros y compañeras de menor edad en particular =
y con
la comunidad en general, en la línea de lo expuesto por Pérez (2012), al de=
cir
que este tipo de experiencias (ApS) consiguen q=
ue se
pueda aplicar el conocimiento académico para comprender mejor los problemas=
de
la vida y contribuir a su resolución. En este caso, además, el conocimiento=
que
asimila el alumnado está relacionado con los ODS, al trabajar aspectos como=
el
reciclaje, el consumo responsable y la protección del medio ambiente, con l=
os
que se pretende conseguir una ciudadanía más comprometida con el entorno, d=
esde
lo local pensando en global, algo que ha estado presente a lo largo de toda=
la
experiencia. Lo que evidencia un alumnado comprometido con el
aprendizaje y muy motivado, quedando así la primera y la segunda hipótesis
planteada corroborada, ya que el tipo de experiencia hace que dicho comprom=
iso
aumente de manera exponencial y que el estudiante se sienta más motivado a =
la
hora de poner en práctica las actividades, lo cual contribuye a mejorar su
bienestar personal y, por extensión, escolar, familiar y social.
Con este tipo de actividades se adquieren y perfeccionan competencias
relacionadas con la búsqueda, selección y análisis de la información, así c=
omo
su elaboración y transformación para ser transmitida de una manera activa,
lúdica y participativa a los compañeros de menor edad. En este sentido, cabe
resaltar que se ha diseñado y puesto en marcha el proyecto bajo la premisa =
de
la inclusión social, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado al utili=
zar
el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) -en consideración al alumnado con
Necesidades Educativas Especiales- y al adaptar los contenidos al alumnado =
de
menor edad.
Otro aspecto que se trabaja con esta experiencia es la competencia
digital al integrar las nuevas tecnologías como parte del proceso; de esta
manera, y paralelamente, se ve aumentada la motivación del alumnado, ya que=
las
TIC son un elemento atractivo puesto que, cuando se trabaja con ellas, el
alumnado muestra mucho más interés y más voluntad por aprender (Freeman, 20=
17; Area, et al., 2018; Amores-Valencia y De-Casas-Moreno,
2019). En este sentido, queda patente la mejora en la competencia digital y=
el
bienestar emocional del alumnado participante.
Esta experiencia también ha permitido que el alumnado implicado, tan=
to
de secundaria como de primaria, refuerza su competencia lingüística en ingl=
és:
por una parte, en cuanto a vocabulario, conceptos y expresiones relacionados
con la temática trabajada y, por otra, en cuanto a estructuras gramaticales=
y
otras destrezas: speaking (expresión oral), reading
(lectura) y listening (escucha activa).
Dado que el proyecto se ha planteado desde una perspectiva lúdica, ha
hecho posible potenciar el desarrollo cognitivo del alumnado, ya que el
aprendizaje a través del juego desarrolla el pensamiento, estimula la atenc=
ión,
la creatividad y la imaginación, crea zonas de desarrollo potencial y fomen=
ta
el descentramiento cognitivo, haciendo que los estudiantes quieran jugar, y,
por ende, aprender con el otro (López-Araujo, et al. 2022).
Se aprecia también que, una competencia altamente demandada en todos=
los
sectores de la vida, a la par que suele ser, simultáneamente, un hándicap
ampliamente manifestado, es la competencia comunicativa; entendida, según <=
span
class=3DSpellE>Munezane (2019) como la capacidad que un individuo ti=
ene
para utilizar una lengua en diferentes contextos culturales. Saber exponer =
una
idea, un contenido o saber resolver las dudas del interlocutor, se hace
esencial e indispensable siendo, por tanto, una competencia para trabajar d=
esde
la propia educación obligatoria. La experiencia ha permitido que el alumnad=
o se
entrene en dicha competencia al tener que transmitir en diversos formatos,
orales y escritos, a otros compañeros y compañeras de menor edad informació=
n y
formación respecto del tema trabajado. Ello ha contribuido a que los
estudiantes de más edad se planteen aspectos relacionados, no solo con el
contenido a transmitir, que debe estar adaptado a la edad de los receptores,
sino con el cómo transmitirlo usando el lenguaje visual como complemento al
lenguaje verbal.
Otra conclusión una vez analizados los resultados, es que tanto alum=
nado
como profesorado están más satisfechos con el aprendizaje que realizan los
primeros, cuando la metodología usada es el ApS.
Queda así comprobada las hipótesis tercera y cuarta que se ha planteado en =
la
investigación, por lo que el diseño y la formación del aprendizaje se han
mejorado al ser un proyecto construido por los propios participantes, tanto=
el
profesorado como el alumnado de secundaria implicado. En línea con esta
conclusión, es necesario mencionar, además, que se aprecia un aumento del
involucramiento de los alumnos con sus prácticas de aula gracias al tipo de
metodología usada, dado que ha sido un agente activo dentro de la implantac=
ión
y desarrollo del proyecto, lo cual viene a refrendar la quinta hipótesis
planteada en este estudio, ya que en todo momento los estudiantes se ocupan=
de
realizar las distintas actividades propuestas de la mejor manera posible,
esforzándose por generar y transmitir la información a sus compañeros y
compañeras de menor edad de la mejor manera posible para su entendimiento, =
algo
que además se ve reflejado en las lista de cotejo usadas por el profesorado=
en
las evaluaciones.
Igualmente, y para terminar las conclusiones, se hace referencia a la
consecución de una serie de objetivos, que no estaban previstos a priori cu=
ando
se plantea la experiencia, pero que se han alcanzado de manera colateral po=
r el
mero hecho de ponerlo en marcha; así se destaca:
· =
Reflexionar sobre el propio proceso de
aprendizaje del alumnado de ESO, y
· =
Valorar la figura del docente, en tanto en
cuanto, al ser docentes por un tiempo limitado, los estudiantes descubren t=
odos
los elementos que implican el proceso de aprendizaje y cómo influyen en él =
la
atención, la motivación, la participación.
Se está, por tanto, ante una experiencia que ha dado sus frutos, ya =
que
ha permitido trabajar un contenido esencial que, enmarcado en los ODS, debe=
ser
implementado en la educación formal a fin de sensibilizar en cuanto al cuid=
ado
del planeta y su gestión de una manera más sostenible; todo ello desde una
metodología activa que genera compromiso con el entorno cercano y con la
comunidad en general como es el ApS que ha hecho
posible que el aprendizaje generacional se lleve a cabo, además de potencia=
r en
el alumnado competencias clave como la comunicativa, la reflexiva o la
tecnológica, entre otras.
En síntesis, por todo lo anterior, se considera que el ApS es una metodología, que utilizada en la interacci= ón entre diferentes generaciones y en contextos diversos, como el escolar, favorece -entre otras cuestiones- el aumento del bienestar personal y grupa= l, así como el respeto hacia la diversidad, además de contribuir a la innovaci= ón educativa a través de un diseño y formación de los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados a las necesidades tanto del alumnado como del profesorado.
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